4. számú melléklet

A kisebbségi ombudsman a cigány gyermekek speciális (kisegítő) iskolai oktatásával kapcsolatos vizsgálati jelentése

I.

A vizsgálat megindítása

A kisebbségek oktatásának 1997. évi átfogó vizsgálata során jeleztünk egy olyan problémát, amellyel külön eljárás keretében kívántunk foglalkozni. Idézünk a jelen- tésből:

"A cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának Közép-Európa más országaiban sem ismeretlen módja e tanulók enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett ún. speciális iskolákba, illetve osztályokba való átirányítása. Becslések szerint az ilyen intézményekben tanuló gyermekek fele cigány származású, tehát hatszor-hétszer akkora az arányuk, mint a közoktatási rendszer egészében. A speciális intézményekbe való átirányítás szabályainak többszöri szigorítása sem vette elejét annak, hogy ezek az iskolák a cigány tanulók tömeges »lerakataiként« működjenek. A cigány tanulók hatalmas száma ebben a semmilyen továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt nem kínáló intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a rendes közoktatási intézmények pedagógiai kudarcának a jele. A jelenség felszámolására irányuló lehetséges intézkedéscsomagnak tehát egyszerre kell szolgálnia a diszkriminatív gyakorlat felszámolását és a cigány tanulókat magukból nagy számban kivető »rendes« közoktatási intézmények fejlesztését."

A fent jelzett helyzetet a kisebbségi biztos olyan súlyúnak ítélte, hogy az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 16. § (2) bekezdése alapján hivatalból vizsgálatot rendelt el.

1997-ben a Kormány is érzékelte a probléma fontosságát, ugyanis a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról szóló 1093/1997. (VII. 29.) Korm. határozat mellékletének 1.5. pontja 1998. május 31-i határidővel előírta, hogy "Fel kell tárni az eltérő tantervű osztályok és iskolák, valamint az áthelyező bizottságok működésének problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási forma ne váljék nemkívánatos szegregáció területévé."

II.

A vizsgálat módszerei

Közismert tény, hogy a gyógypedagógiai intézményekben, főként az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok intézményeiben igen magas a cigány gyerekek száma. A cigány tanulók aránya ezekben az iskolában az 1974-1975-ös tanévben mért 26,1%-ról folyamatos emelkedéssel 1992-1993-ben 42,6%-ra emelkedett. Minden tudományos tapasztalatnak ellentmond, hogy egy népességen belül bármifajta fogyatékosság ilyen mértékű halmozódást jelenthetne, jóllehet találkoztunk olyan eltérő tantervű iskolában oktató pedagógussal, aki a következő, erősen kifogásolható megállapítást tette:

"Az ide járó gyerekek legtöbbjének szülei is kisegítőbe jártak. Ez bizonyosan örökletes. Ha az anya és az apa is értelmi fogyatékos és összeházasodnak, genetikailag nagyon valószínű, hogy a gyerek kisegítő iskolába kerül." Székely Ágnes szociológus által készített interjú.

Egy általános iskolai igazgató pedig annak a véleményének adott hangot, hogy "valaki nem a családja miatt, sokkal inkább születésekor vagy genetikai okokból válik értelmi fogyatékossá". Székely Ágnes szociológus által készített interjú.

Manapság divatossá vált genetikai okokkal magyarázni egyes jelenségeket, azonban bizonyosnak tűnik, hogy: "a pedagógiai problémáknak általában nincs köze a genetika tudományához". Kontra György: A gyermekek egészséges fejlődése. Kossuth Könyvkiadó, 1974.

Az ellenkezője bebizonyításáig tehát azt a tételt kell elfogadnunk, hogy a cigány népességen belül is annyi lehet a fogyatékosan születettek aránya, mint a többi népcsoportnál.

Eljárásunk során elsősorban a vonatkozó jogszabályi rendelkezéseket tekintettük át. A jogszabályok elemzésén túl nagymértékben támaszkodtunk a hazai és nemzetközi szakirodalomra és vizsgálatokra. Számunkra az volt a legfontosabb, hogy az így felgyűlt tapasztalatokat sajátos szempontok szerint értékeljük. Ez a sajátosság annak vizsgálatában rejlik, hogy a jelenlegi közoktatási rendszerünkben fellelhető-e olyan, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos jogalkotási vagy jogalkalmazási visszásság, amelyet orvosolni kell. A jogszabályi rendelkezéseket összevetettük a speciális tantervű oktatásba kerülés gyakorlatával. A problémakört megkíséreltük feltárni a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok munkatársaival, vezetőivel készített interjúkkal, a vizsgálaton való résztvevő megfigyeléssel. A speciális tantervű iskolákban tapasztalható helyzetről és az iskola utáni lehetőségekről alkotott képet statisztikai adatok gyűjtésével, iskolalátogatások alkalmával igazgatókkal, pedagógusokkal, szülőkkel, tanulókkal készített interjúkkal, valamint az Oktatási Minisztérium szakreferensével folytatott beszélgetésekkel is igyekeztünk kiegészíteni.

III.

A vizsgálat célja

A kisegítő, később speciális iskolák helyzetével számos hazai kutatás foglalkozott az utóbbi 15-20 évben. Jóllehet voltak kísérletek a rendszerben rejlő anomáliák kiküszöbölésére, utólag megállapíthatjuk, hogy ezek többnyire sikertelenek maradtak annak megvalósításában, hogy ezen intézményekben a cigány tanulók száma csökkenjen, illetve hogy a cigány tanulók elkülönült intézményekbe irányítása ne valósítson meg hátrányos megkülönböztetést. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy az ilyen vizsgálatokkal nem elsősorban bűnbakot vagy felelősöket keresünk. Célunk csak az alkotmányos, valamint nemzeti és etnikai kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása lehet, és ezek orvoslása érdekében az érintett szerveknek olyan ajánlások, kezdeményezések megfogalmazása, amelyek elfogadása esetén csökkenhet a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése az oktatás intézményrendszerében.

Tisztában vagyunk vele, hogy nem új és nem elszigetelt jelenséggel állunk szemben. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a megoldást sem fogjuk megtalálni egyik napról a másikra. Azonban sürgősen el kell kezdeni a munkát az oktatási rendszerünkben jelentkező problémák megoldása érdekében. Ezt írja elő mindnyájunk számára a jogállamiság követelménye, az alkotmányos rendelkezések betartása, ami - és ezt külön hangsúlyozni szeretnénk - nem csupán a kisebbség érdeke. A többség és kisebbség harmonikus, jogszerű együttélésének feltételrendszerét együtt kell kidolgozni, ám az oktatást illetően - az egyik legnagyobb állami közszolgáltatásról lévén szó - kiemelkedő szereppel bírnak az állami szervek, a helyi önkormányzatok is. Ma már senki sem vitatja, hogy a kisebbségi oktatás szervezésében, alakításában egyre nagyobb szerepet kell vállalniuk a kisebbségi önkormányzatoknak, valamint a szülőknek. Meggyőződésünk, hogy a közös munka csak akkor lehetséges, ha kialakulnak a folyamatos, konst- ruktív párbeszéd színterei és csatornái a problémákról, illetve a megoldásokról. A vizsgálatot azért szerveztük, annak eredményeit azért tesszük közzé, hogy ezzel szakmai vitát indítsunk el a cigány tanulók helyzetéről a speciális iskolákban. Ugyanakkor az oktatásban jelentkező problémák túlmutatnak ezen intézményrendszer keretein, hiszen a cigány tanulók iskolai sikertelenségeinek hatásai később, a munkaerőpiacon, a mindennapokban jelentkeznek. Alapvető kérdésnek tartjuk: megteheti-e az iskolarendszer, hogy bármilyen oknál fogva elkülönítse a cigány gyerekeket akkor, amikor általános elvárás a cigányokkal szemben a társadalmi integráció? Vajon nem az iskola mai rendszere, illetve gyakorlata sodorja ezeket a gyerekeket kilátástalan helyzetbe azzal, hogy későbbi érvényesülésükhöz szükséges ismeretek megszerzéséből rekeszti ki őket? Mit tehetnek az oktatásban érintettek a helyzet - hosszú távon történő - megváltoztatása érdekében? Vajon a gyermekeknek, tanulóknak kell-e maradéktalanul alkalmazkodniuk az iskolához, vagy az iskolának, óvodának kell figyelembe vennie a szolgáltatást igénybe vevők érdekeit, körülményeit? E kérdésekre minél hamarabb meg kell keresnünk a válaszokat.

IV.

Statisztikai adatok

4.1.

A gyógypedagógiai intézményekről és az eltérő tantervű iskolákról

Mint az 1. táblázatból látható, a gyógypedagógiai intézményekben tanulók aránya az össztanulói létszámon belül mintegy 3%-os. Ez megfelel a nemzetközi adatoknak, melyek azt mutatják, hogy a fogyatékosok aránya az össznépességen belül sok ország vizsgálati eredményei alapján 2-3%-ot tesznek ki. (Itt most nem térünk ki a mérési, törvénykezési rendszerek különbségeiből eredő eltérésekre, csak a tendenciát jelezzük).

1. táblázat: Nappali tagozaton oktatásban részesülők (1996)

év

óvoda

ált.isk.

gyógyp.int.

középfokú szakisk.

szakm. képző.

középiskola

egy.és főisk.

együtt

5 alatt

374787

2375

461

 

 

 

 

377623

6-13

19540

932901

31 555

198

1939

4760

 

990893

14

 

22140

3285

2324

26304

67919

 

121970

15

 

6526

3404

3440

33011

70298

 

116679

16

 

2056

2252

3627

44715

77567

 

130217

17

 

 

1323

2290

19782

81565

 

104960

14-17

 

30722

10262

11681

123812

297349

 

473826

18

 

 

532

1423

9195

39613

12993

63756

19

 

 

188

695

5161

12368

24984

43396

20

 

 

103

301

3739

7305

28742

40190

21

 

 

 

263

 

 

26428

26691

22

 

 

 

 

 

 

20264

20264

18-22

 

 

823

2682

18095

59286

113411

194297

23 felett

 

 

 

 

 

 

28702

28702

együtt

364327

966998

43101

14561

143846

361395

142113

2065345

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

A több mint 40 ezer gyerek, akik valamilyen gyógypedagógiai intézmény tanulói, nagyobb arányban tanulnak általános iskola tagozataként szervezett osztályokban, mint önálló intézményekben. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy több mint tíz év átlagát tekintve az emelkedő tanulói létszám mellett a pedagógusok aránya erőteljesebben növekedett, így az egy pedagógusra jutó gyerekek "száma" 8,3-ról 6,6-ra csökkent, az egy osztályteremre jutó tanulói létszám is kedvezőbb lett: 15,4-ről 12,1-re csökkent (2. táblázat). A szakos ellátottság (a gyógypedagógiai intézményekben dolgozó pedagógusok és a képzett gyógypedagógusok aránya) azonban nem mutatott ilyen kedvező képet, mert 1980-ban még 71%-os volt ez az arány, 1997-re azonban 61,2%-ra csökkent. Ez komoly gondot jelenthet, ugyanis ha elfogadjuk, hogy a gyógypedagógiai intézményekbe szakértők által javasolt gyerekek speciális oktatást, nevelést igényelnek, akkor elég aggasztónak tekinthetjük, hogy a gyerekek alig több mint felét oktatják gyógypedagógusok. Mint tudjuk, az átlagok természete az, hogy elfednek sokféle különbséget (területit, szocio-ökonómiai helyzetekből adódóakat), nyilvánvaló, hogy vannak olyan, több szempontból is hátrányosnak tekinthető iskolák, ahova a gyógypedagógus nem megy el tanítani. Ebből a számadatból azonban az is következik, hogy ezen gyerekeket olyan képesítésű pedagógusok oktatják, mint a normál iskolába járó társaikat. Tehát egyértelműen megállapítható, hogy sok helyen nincs különbség normál és speciális iskola között!

2. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények néhány jellemző adata

Megnevezés

1980

1990

1995

1996

1997

önálló int.

167

175

197

200

202

ált.isk.ban tagozatként

407

440

465

469

476

osztályterem

2414

3262

3520

3550

3475

pedagógus

4475

6163

6428

6517

6744

ebből gyógyped

3180

3948

4136

4062

4132

gyerekek száma

37285

39363

42629

43101

43552

ebből diákotthonban

9431

9891

10018

9299

7716

fő/pedagógus

8,3

6,4

6,6

6,6

6,5

fő/oszt.terem

15,4

11,3

12,1

12,1

12,5

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996 és 1997. KSH, 1997, 1998

A vizsgálat az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosokat ellátó intézményeket célozza meg, hiszen a visszásságok ezen intézményekben jelennek meg leghatározottabban. A 3. táblázatból kiolvasható, hogy a sérült gyerekek több mint 70%-a értelmileg sérült, tehát a vizsgálat célcsoportja az értelmi fogyatékosok iskoláiban tanulók túl-nyomó többsége.

3. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények az intézmény típusa szerint, 1996

fogyatékosság jellege

önálló és tagozatos iskola

gyermekek száma

ebből vodás

ált.isk.

diákotthoni

ért.fogy.

650

40403

813

34408

7654

hallássérült

9

1365

175

1071

979

látási fogy.

5

630

54

509

417

mozgáskorl.

4

505

133

372

191

beszéd

1

198

11

187

58

Összesen

669

43101

1191

36547

9299

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

1997-ben az adatok nem mutatnak jelentős eltérést az előző évihez képest. Az egyetlen fontos változás, hogy csökkent a gyógypedagógiai intézmények diákotthonában elhelyezett tanulók száma (4. táblázat).

4. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények intézménytípusok szerint, 1997

Intézménytípus a fogyatékosság jellege szerint

önálló intézmény és tagozattal működő iskola

gyermekek száma

ebből óvodás

ált.isk.

diákotthoni

ért.fogy.

659

40862

807

34962

6343

hallássérült

9

1354

199

1071

674

látási fogy.

5

657

53

509

404

mozgáskorl.

4

488

166

372

165

beszéd

1

191

8

187

130

Összesen

678

43552

1183

36547

7716

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1997. KSH, 1998

Vizsgálatunkat nem lehet a fővárosra szűkíteni, érdemes azonban néhány budapesti adatot is szemügyre vennünk. A 5. táblázatból kitűnik, hogy nincs lényeges eltérés a gyógypedagógiai intézményekben tanulók arányában az országos és a budapesti adatok között (2,0, illetve 1,7%).

5. táblázat: Nappali tagozaton tanulók száma intézménytípusonként, Budapesten

típus

1980

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

óvoda

8585

61110

60798

59682

59156

59087

59511

59099

ált.isk.

180810

185810

175366

167390

159543

153839

150064

146309

gyp.int.

5987

5689

5668

6911

7023

6951

7092

6939

szakisk.

3402

3447

5240

7053

7349

5499

4139

3569

szakmunk.isk.

29121

39167

35792

31466

27657

25127

23438

21258

középisk.

50635

76806

82431

85931

86935

87491

91058

92605

egy, és főiskola

28738

33918

37118

40389

43886

48025

52298

56561

együtt

383947

405947

402439

398720

391589

386019

387590

386350

Forrás: Budapest Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

A gyógypedagógiai intézmények idősoros jellemzőiből csak az 1995-ös és 1996-os adatokat kiemelve az azonban feltűnik, hogy a fővárosban valamivel jobb a helyzet, mint országosan, hiszen a 80, illetve 74%-os szakos ellátottság kedvezőbb az országos átlagnál (bár itt is romlik a tendencia) és az az 1996-os adat, miszerint 4 gyerek jut egy pedagógusra, ugyancsak kedvezőbbnek mondható (6. táblázat).

6. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények Budapesten

intézmény jellemző

1995-ben

1996-ban

számuk

45

48

pedagógus létszám

1511

1570

ebből gyógypedagógus

1210

1164

osztályok száma

666

658

összevont osztály

65

85

általános iskolában működ.

15

17

tanulók száma

7092

6939

pedagógus/tanuló

5

4

osztály/tanuló

11

11

Forrás: Budapest Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

4.2.

A cigány tanulók számáról

Vizsgálatunk szempontjából a legfontosabb adatokat a 7. táblázat tartalmazza, amelyben a kisegítőbe járó cigány gyerekek számára és arányára vonatkozó országos adatokat mutatjuk be.

7. táblázat: Cigány tanulók a kisegítő iskolában

tanév

tanulók száma összesen

ebből cigány

cigányok aránya

1974/75

29617

7730

26,1%

1977/78

31666

9753

30,8%

1981/82

33079

12107

36,6%

1985/86

39395

15640

39,7%

1992/93

32099

13662

42,6%

Forrás: Cigány tanulók az alsó- és középfokú oktatásban. Budapest, TÁRKI. 1986. (első négy sor); MKM Statisztikai Főosztály (utolsó sor).

A bevezetőben említettük, hogy ez az arány 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 94%! (Ezt akkor is kirívóan magasnak kell tartanunk, ha a szociológusok között vita zajlik arról, hogyan lehet a cigány tanulók számát szociológiai módszerekkel megbízhatóan meghatározni. Ugyanis bármelyik álláspontot vesszük figyelembe, az aggasztó jelenség létezik.)

Girán János és Kardos Lajos által végzett 1997-es vizsgálat szerint az eltérő tantervű osztályokban a cigány tanulók aránya 67,92%-os volt. Girán János-Kardos Lajos: A cigány gyermekek iskolai sikertelenségének háttere. Az iskolakultúra, 10. 1997.

Radó Péter szintén 1997-ben végzett vizsgálatot 309 eltérő tantervű iskolában, ahol a roma tanulók aránya 41% volt. Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről. 1997.

Vizsgálatunkat itt akár be is fejezhetnénk, hiszen ezekben az intézményekben tanuló cigány gyerekek magas aránya megalapozottá tesz egy olyan értékítéletet, miszerint maga a jelenség egy olyan alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságot valósít mag, amelyet orvosolni kell. A következőkben azonban be kívánjuk bizonyítani, hogy a probléma rendszerspecifikus, ezért összehangolt intézkedéssorozatra van szükség ahhoz, hogy az adott helyzetben lényeges változás következzen be.

V.

A vonatkozó jogszabályok elemzése

Az alábbiakban vizsgáljuk meg, hogy a speciális iskolákban tanuló roma gyerekek magas aránya hátrányos megkülönböztetés eredménye-e. A hátrányos megkülönböztetés definícióját az UNESCO Egyezménye az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemről adja meg (kihirdette az 1964. évi 11. tvr.). Az Egyezmény 1. cikke alapján "a »megkülönböztetés« kifejezésen értendő a fajon, bőrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló minden olyan különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés, amelynek célja vagy következménye az oktatás terén való egyenlő elbánás megszüntetése vagy akadályozása, nevezetesen

a) valamely személy vagy csoport kizárása az oktatás bármely fajtájában vagy fokozatában való részvételből;

b) valamely személynek vagy csoportnak alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozása;

c) bizonyos személyek vagy csoportok részére külön oktatási rendszerek vagy intézetek létesítése vagy fenntartása, a jelen egyezmény 2. cikkében foglalt rendelkezések fenntartásával; vagy

d) valamely személynek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethető helyzetbe való juttatása.

2. A jelen egyezmény szempontjából az »oktatás« szó az oktatás összes fajtáira és fokozataira vonatkozik, és kiterjed az oktatásban való részvétel lehetőségére; az oktatás színvonalára és minőségére, valamint a tanulmányok folytatásának feltételeire."

A 2. cikk szerint "nem tekintendő a jelen Egyezmény 1. cikke értelmében vett megkülönböztetésnek, ha egyes államok lehetővé teszik

a) külön oktatási rendszerek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását a két nembeli tanulók számára, ha ezek a rendszerek vagy intézetek az oktatásban való részvételre egyenlő lehetőségeket nyújtanak, azonos fokú képesítést nyert tanszemélyzettel, valamint azonos minőségű iskolai helyiségekkel és felszereléssel rendelkeznek, és azonos vagy egyenlő értékű tanulmányi program elvégzését teszik lehetővé;

b) vallási vagy nyelvi okokból olyan külön rendszerek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását, amelyek a tanulók szülei vagy törvényes gyámjuk kívánságának megfelelő oktatást nyújtanak, amennyiben az ilyen rendszerekben való részvétel, illetve ezen intézetek látogatása szabadon választható, és az itt nyújtott oktatás összhangban áll az illetékes hatóságok által esetleg előírt vagy elfogadott normákkal, különösen az azonos fokozatú oktatás tekintetében;

c) magántanintézetek létesítését vagy fenntartását, amennyiben ezeknek az intézeteknek nem az a céljuk, hogy bármely csoport kizárását biztosítsák, hanem az, hogy a közhatóságok által nyújtott oktatási lehetőségeket bővítsék, ha ugyanakkor működésük megfelel ennek a célkitűzésnek, és ha az általuk nyújtott oktatás összhangban áll az illetékes hatóságok által esetleg előírt vagy elfogadott normákkal, különösen az azonos fokú oktatás tekintetében."

Az idézett rendelkezés a magyar belső jog szerves része, ezért az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetés vizsgálatakor ezt tekintjük kiindulópontnak.

A Magyar Köztársaság Alkotmánya is tiltja a hátrányos megkülönböztetést. A 70/A. § (1) bekezdése a következőképpen rendelkezik: "A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül."

A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény 3. § (5) bekezdése szerint "a kisebbségek mindennemű hátrányos megkülönböztetése tilos".

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban: Kotv.) 4. § (7) bekezdése szerint "a közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói, színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján".

A Kotv. rendelkezéseket tartalmaz a tanulók jogairól. A vizsgálat szempontjából kiemelkedő jelentőségűnek tartjuk a 10. § (3) bekezdésének a) pontjában foglaltakat, mely szerint "a gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, valamint tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében alapfokú művészetoktatásban vegyen részt".

A törvény a szülők jogainak felsorolását a nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának jogával kezdi. A 13. § (1) bekezdése szerint e joga alapján "a szülő gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklődésének, saját vallási, illetve világnézeti meggyőződésének, nemzeti vagy etnikai hovatartozásának megfelelően választhat óvodát, iskolát, kollégiumot".

A fenti rendelkezésekkel összhangban határozza meg a jogszabály a pedagógus feladatait és kötelességeit. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint "a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz."

A közoktatásról szóló törvény külön fejezetet szentel a különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkozáshoz való jognak. Vizsgálatunk szempontjából - mint a későbbiekben látni fogjuk - fontos rendelkezést tartalmaz a 30. § (1), (7) és (8) bekezdése:

"(1) A testi, az érzékszervi, az értelmi, a beszéd- vagy más fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek, tanuló életkorától és állapotától függően, a 35. § (2) bekezdésében meghatározott szakértői és rehabilitációs bizottságok szakértői véleményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében kell biztosítani. A korai fejlesztés és gondozás megvalósítható otthoni ellátás, bölcsődei gondozás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondozás, konduktív pedagógiai ellátás keretében."

"(7) A beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermek, tanuló a közösségi életbe való beilleszkedését elősegítő rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.

(8) Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzd vagy fogyatékosságban szenved, a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértői és rehabilitációs bizottság dönt."

Jogszabályi rendelkezés alapján a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység vagy az országos szakértői és rehabilitációs tevékenység keretében kell a fogyatékosság szűrése, vizsgálata alapján javaslatot tenni a gyermek, tanuló különleges gondozás keretében történő ellátására, az ellátás módjára, formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra. E tevékenység keretében kell vizsgálni a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét [Kotv. 35. § (2)].

A másik pedagógiai szakszolgálatnak, a nevelési tanácsadásnak a feladata a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermek problémáinak feltárása, szakvélemény készítése, rehabilitációs célú foglalkoztatása a pedagógus és a szülő bevonásával [Kotv. 35. § (3)].

A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai neveléséről szól. Ebben olvashatjuk, hogy "A fogyatékosság a gyermekek között fenn- álló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, a szokásostól eltérő eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé." A Rendelet 2. számú melléklete, amely a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveit rögzíti, leszögezi, hogy "a nemzeti alaptanterv a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma. ... a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók ugyanabban a kultúrában, emberi közösségben, társadalomban élnek."

A fenti rendelkezések azért is figyelemre méltóak, mert a fogyatékos gyerekeknek is végső soron ugyanazt a követelményt kell teljesíteniük, mint nem fogyatékos tár- saiknak. A különbség az oktatási módszerekben van. Az irányelvet, ugyanúgy mint a Nemzeti alaptantervet, 1998. szeptember elsejétől kell alkalmazni, ezért ma még nem tudható, hogy az intézmények képesek-e megfelelni a megváltozott körülményeknek.

Az Oktatási Minisztérium megalkotta a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet módosító 3/1998. (IX. 9.) OM rendeletet. Az átfogó módosítás új jogi környezetet teremtett. A szabályozás olyan - általunk is feltárt - hiányosságokat szüntetett meg, amelyek alkalmasak voltak a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés megvalósítására.

A rendelet pozitívumaként értékeljük mindenekelőtt, hogy előírja a pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmények számára a kötelező (minimális) tárgyi és személyi feltételeket, szabályozza a korai fejlesztést és gondozást, valamint a fejlesztő felkészítést intézményben vagy otthoni ellátás keretében. Fontos eleme a szabályozásnak, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatához be kell szerezni a szülő - vizsgálatot kezdeményező - hozzájárulását, amelynek hiányában az nem végezhető el. Ez azt jelenti, hogy a gyermek sorsáról párbeszéd indulhat meg, a szülő fontos elemévé válik az eljárásnak, tehát elvileg nem történhet meg, hogy a szülő megkérdezése nélkül döntsenek gyermekéről.

További fontos rendelkezésnek tartjuk, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság kezdeményezheti a fenntartónál a korai fejlesztés és gondozás feladataiban részt vevő intézmény szakmai ellenőrzését.

Megnyugvással vettük tudomásul, hogy a jogalkotó kiszélesítette a szakértő és rehabilitációs bizottság, valamint a nevelési tanácsadó szakértői véleményének kötelező tartalmi elemeit. Az új rendelkezések nyomán a szülőt tájékoztatni kell a jogorvoslati lehetőségekről. A szóbeli tájékoztatási kötelezettségek körét általában kiszélesítette a rendelet, ami azért üdvözlendő, mert a már említett párbeszédet segíti elő, és lehetővé teszi, hogy a szülők megismerhessék jogaikat és megfelelően gyakorolhassák azokat.

A szakértői bizottságokról szóló szabályok többször módosultak az elmúlt 10-15 évben, mindegyik módosítás azt célozta, hogy a kisegítő iskolákba, majd később az eltérő tantervű iskolákba a valóban fogyatékos gyerekek kerüljenek. Ennek ellenére - és ez megítélésünk szerint, további jogszabályok megalkotása, jogpropaganda és információáramoltatás nélkül a legújabb módosítást követően sem fog változni - ezen iskolák problémái ugyanazok, mint voltak 15-20 évvel ezelőtt!

VI.

A gyakorlat

A fenti tételt igazolja a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megrendelésére végzett vizsgálat is. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatáselemzése Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 1998. címet viselő tanulmánykötet összefoglalja az úgynevezett kisegítő iskolák problémakörét. (A továbbiakban többször fogunk e tanulmány megállapításaira hivatkozni.)

Szemléltetésül csoportosítottuk korábbi vizsgálatok összegzéseit, és azokat összevetettük az 1998-as B-A-Z megyei kutatás következtetéseivel.

Az 1986-ban elvégzett Zala megyei vizsgálat a következő megállapításokat tette:

- Az általános iskolákban nem csak ép elméjű gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokon értelmi fogyatékosok is, akiket az általános iskola beilleszthetőnek vélt a normál gyerekek közé.

- Az általános iskolából nem csak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítanak a kisegítő iskolába, hanem az olyan épelméjűeket is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba.

- A kisegítő iskolába szép számmal kerülnek olyan nem értelmi fogyatékos gyerekek, akiket az általános iskola eltaszít magától.

- A kisegítő iskolák heterogén összetétele nagyrészt attól függ, hogy a gyerekeket hogyan értékelik az iskolai pedagógusok, és attól, hogy ezeknek a gyerekeknek milyen a családi háttere, származása.

Kemény István az általa vezetett 1971-es kutatás beszámolójában az iskolázatlanság egyik fő okát a kisegítő iskola intézményében jelölte meg és megállapította: "A kisegítő iskola valójában a gyógypedagógiai tagozat szemérmesebb neve." Az 1994-es cigányvizsgálat eredményeiről szólva már a következőket állapítja meg: "Azóta még szebb nevet találtak ki az illetékes hatóságok, képmutatás céljából: azért, hogy a beavatottakon kívül senki se ismerhesse a valóságos tényállást. Fenntartók és kijelölők talán saját magukat is becsapják, hiszen gyógypedagógusokat küldenek ezekbe az intézményekbe, holott gyógypedagógiai eset alig akad bennük, és az oda küldött gyógypedagógusok mit sem tudnak kezdeni képzettségükkel. Elsöprő többségben nem gyógypedagógiára szoruló gyerekek járnak oda, hanem - ahogy mondani szokás - nehezen nevelhető gyerekek, nyíltabb szóval: cigányok. Azért kerülnek oda, mert a normál iskola normál osztályának normál pedagógusa nem vállalja őket, és nem is boldogulna velük."

Az fentebb említett 1998-as B-A-Z megyei vizsgálat az eltérő tantervű iskolákat a következőképpen minősítette:

- Miután a kisegítő osztályok tanrendje eltér az általános iskoláétól, s nem tanulnak olyan tantárgyakat, amelyek a szakmai továbbtanuláshoz szükségesek (fizika, kémia, idegen nyelv), ezért joggal állíthatjuk, hogy ez a képzés zsákutcát jelent, s halmozottan újratermeljük a társadalmilag és munkaerő-pozícióból is hátrányos helyzetű csoportokat.

- A csökkentett tananyag következtében a kisegítő iskolákban egy-két évet eltöltő gyermek visszahelyezése szinte lehetetlen, s szakmailag megoldhatatlan probléma elé állítja mind a pedagógust, mind a gyermeket.

- A kisegítő osztályokat legtöbbször olyan gyerekekkel töltik fel, akiknek a szülei nem rendelkeznek megfelelő információval az iskola zsákutcás jellegéről, a kisegítő iskola mibenlétéről, a visszahelyezés lehetőségeiről és módjáról.

- A részfunkciók zavarai általában az áthelyezett gyermekeknél kimutathatóak voltak, a nem értelmi fogyatékos, határesetet jelentő gyermekeknél. Ezért az általános iskolában kudarcra vannak ítélve. A kisegítő iskolák viszont sikereket tudnak velük elérni, bár ezek a sikerek igen kétes értékűek. A kisegítő iskola abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos gyerekek továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni.

Szintén e vizsgálat során nyert megállapítást, hogy ezekben az iskolákban tanuló gyermekek 90%-a cigány származású, a többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülők enyhe fokban sérült gyermekeiknél meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítő iskolába történő áthelyezését.

Ha összevetjük az adatokat, azt láthatjuk, hogy a jogszabályi változások ellenére évtizedek alatt nem változott az a helyzet, hogy cigány gyerekek magas számban kerülnek be ebbe az intézményhálózatba a visszakerülés és a társadalmi érvényesülés esélye nélkül! A probléma nem intézhető el azzal, hogy súlyos helyzetet örököltünk, hiszen ezek a problémák megváltozott jogi és társadalmi környezetben merülnek fel. Magyarország immáron tíz éve köztársaság, amely legfőbb törvényünk szerint jogállam, megváltoztak a közoktatásra vonatkozó szabályok, kialakult a kisebbségi önkormányzati rendszer, általános érvénnyel tiltott a hátrányos megkülönböztetés. Ilyen feltételek mellett az eltérő tantervű iskolákra jellemző állapot sokkal súlyosabbnak minősül, mint például 1971-ben. Ez akkor is így van, ha tudjuk, hogy az átalakulás vesztesei a szegény réteghez tartozó cigányok, és elfogadjuk azt a tételt, hogy gondjaikon nem segíthet egyedül és kizárólag az iskola. Ez az állapot azonban nem mentesít a felelősség alól, sőt eggyel több ok arra, hogy az érintettek valóban mindent elkövessenek az oktatás területén jelentkező hátrányos megkülönböztetés megszűnése érdekében.

VII.

A visszásságok

7.1.

A tanuló bekerülése az eltérő tantervű intézménybe

Amennyiben a gyermek részt vesz rendszeres óvodai nevelésben és iskolai életmódra való felkészítésben, úgy az óvónő feladata a gyermek iskolaérettségének megállapítása. Ha a gyermek egyáltalán nem vagy rendszertelenül jár óvodába, illetve iskola-előkészítő foglalkozásra, beiskolázásához be kell szerezni a nevelési tanácsadó szakvéleményét. Amennyiben az óvónő úgy ítéli meg, hogy a gyermek bármilyen okból iskolaéretlen, kéri a nevelési tanácsadó vizsgálatát.

Ha az iskolában a tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási problémákkal küzd, a pedagógus jelzése alapján a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatot végez. Nem utolsósorban a szülőnek, törvényes képviselőnek is joga ilyen vizsgálatot kérni.

A fentiekből világosan kitűnik, hogy a pedagógusok döntenek először a gyermek további sorsáról. Ez a döntés elsősorban a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatának kérését jelenti. Nem felesleges ugyanakkor újra megismételni a közoktatási törvény rendelkezését a pedagógus kötelességéről. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz.

E rendelkezés fényében ismertetjük a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat megállapításait a pedagógusi minősítésről, a bizottságok eljárásáról. (Miközben a vizsgálat adatait értelmeztük és felhasználtuk, olyan következtetéseket és megállapításokat is tettünk, amelyek nem szerepeltek a kutatás anyagában, célunk ugyanis az adatok és információk alapján, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása volt.)

7.2.

A pedagógusi minősítés

A szakértői bizottságok évente körlevelet küldenek ki minden iskolába, amely tartalmazza a vizsgálati kérelemlapot. Ezt kell a pedagógusoknak kitölteniük minden olyan esetben, amikor egy gyermek megvizsgálását kérik.

A kutatás részletesen bemutatja, hogy a szakértői javaslat iránti kérelemlap nem tölti be funkcióját, nem alkalmas arra, hogy a pedagógusok megfelelő jellemzést adjanak a tanuló feltételezett problémáiról, ugyanis a kérelemlapon szereplő kérdés kevés, túl általános, ugyanakkor korlátokat szab.

A kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetesen, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!

A vizsgálat készítői azt is megállapították, hogy a pedagógusok nagy része kellő alaposság, odafigyelés nélkül tölti ki a kérelmet.

Íme néhány példa a rosszul feltett kérdésre, és a hiányosan megfogalmazott válaszokra:

A kérelemlap 4. pontja a család és az iskola kapcsolatáról kér információt, amelyre ilyen válaszok is érkeztek:

- "Az iskola és az óvoda kapcsolata jó."

- "A családot ismerjük."

- "Pincelakásban laknak, anya iszik, apa munkanélküli."

Az 5. pont harmadik alkérdése a gyermek kedvelt tevékenységére, játékaira kérdez rá. Itt feltehetőleg a bizottság arra kíváncsi, hogy a gyermek hogyan játszik, van-e valamilyen probléma mozgás- vagy játékkészségével. A pontatlanul megfogalmazott kérdésre ezért olyan válaszokat is adtak, hogy a 7-8 éves kisfiú állandóan rohangál, a 6 éves kislány babázik. Ez a tevékenység azonban ilyen korban természetesnek mondható, a válasz nem arra vonatkozik, hogy a gyermek hogyan játszik, hanem hogy mit és mivel.

A vizsgálat során a 348 kérelemből 14% olyan érkezett, amelyben egyetlen kérdésre sem adtak választ, illetve a pedagógus megjegyezte, hogy a gyermekkel nem is találkozott. Ez azt jelenti, hogy magas számban találhatók olyan gyerekek, akik csak iskolakezdéskor kerülnek a hatóság, illetve az iskola látókörébe.

7.3.

A bizottságok eljárásának elemzése

A B-A-Z megyei vizsgálat kutatási mintavétele az 1996-1997-es tanévre vonatkozó statisztikán alapul. Ebben a tanévben a szakértői bizottság 924 gyermeket vizsgált meg, 420 esetben tettek áthelyezési javaslatot valamely gyógypedagógiai intézménybe, eltérő tantervű iskolába, óvodába, osztályba, csoportba, iskola-előkészítőbe, intézményen kívüli otthoni fejlesztésre.

420 gyermek közül 355 gyermeket az enyhe fokban sérült kategóriába soroltak, a többiek középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos gyerekek. A mintacsoportot ez a 355 enyhén sérült gyerek adta, a feltételezések szerint közöttük kell keresni azokat is, akiket bár fogyatékosként kezelnek, fogyatékosságuk nagy valószínűséggel szociális körülményeikből vagy kulturális különbözőségükből származnak, illetve ép elméjűek, de különböző okok miatt nincs számukra hely a normál általános iskolában. (A végleges minta azért lett 348, mert hét gyermek aktáját nem találták meg!)

Fentebb említettük, hogy a nevelési tanácsadónak előszűrő-vizsgálatot kell végeznie, amennyiben a pedagógus vagy a szülő szerint a gyermek magatartási vagy beilleszkedési zavarokkal küzd. A mintában szereplő áthelyezett gyermekek több mint 76%-át előzetesen vizsgálta és tanácsadásban részesítette a nevelési tanácsadó, ezek közül 72,9%-nál iskolaérettségi vizsgálatot végeztek. 80,2%-ukat szakértői bizottsághoz irányították további vizsgálatra. Bár a nevelési tanácsadók is rendelkeznek javaslattételi joggal a gyermek jövőbeni sorsát illetően, a végső döntés felelősségét az esetek túlnyomó részében a szakértői bizottságokra hárítják.

Az adatok alapján elmondható: ha a bizottság megállapította, hogy a gyermek enyhe fokban fogyatékos, akkor szinte biztos, hogy eltérő tantervű iskolában végzi. Az összes gyermek (348) 1,7%-ának javasolta a bizottság a normál általános iskolai képzést, 0,6%-ának normál óvodai nevelést, 0,6%-ának iskola-előkészítő foglalkozást, 3,5%-ának gyógypedagógiai intézményi elhelyezést, 93,4%-ának pedig eltérő tantervű (enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző) iskolai képzést.

7.4.

Az alkalmazott tesztek

A vizsgálat készítői kitértek a kulturális különbözőség kérdésére is. Véleményük szerint a környezet az a közeg, amelyben a gyermek felnő, tehát kiemelt jelentőségű a gyermek intelligenciájának megítélésekor. Amikor környezetről beszélünk, nem csak a társadalmi, gazdasági hátrányokra gondolunk, hanem a kultúrák különbözőségére is. A különböző kultúrákból származók gyakran nem értik meg egymást, mivel a használt fogalmak mást és mást jelenthetnek, vagy a különböző értékrendszertől függően kisebb vagy nagyobb jelentőséggel bírnak.

Egy jellegzetes példa a megvizsgált roma gyerekek válaszaiból:

A vizuális észlelés során a gyerekeknek egy őzikét kell felismerniük kép alapján. A cigány gyerekek mindegyike bikának nevezi a képen látott állatot. Válaszuk eredménye az, hogy a feladatot nem tudják teljesíteni, mert nem a helyes állatot ismerték fel. Ha a kulturális különbözőséghez társul a gyermek előképzetlensége, azaz nem járt óvodába vagy iskola-előkészítő foglalkozásra, akkor nagy valószínűséggel értelmi retardáltság kategóriájába fog süllyedni, hiszen ha soha nem volt ceruza a kezében, akkor kört vagy négyzetet sem tud azonnal, minden gyakorlás nélkül rajzolni.

A szakértői bizottságok többfajta tesztet használnak az intelligenciaszint megállapításához (például Vineland-skála, Szondi-teszt, Brunet-Lesine-teszt, Budapest-Binet, MAWGYI, HAWIK, S.O.N., Goodenough-skála).

A World Health Organization (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. Ezt szem előtt tartva, a "Budapest-vizsgálat" a következőket állapította meg:

"Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszihometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3%-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7%- a a határeset - retardált - csoportba kerül, sőt 12% átlagosnak minősülne."

Máig kérdéses, hogy az alkalmazott tesztek megfelelnek-e a biztonságos szűrés követelményének, és hogy az egyszeri rövid vizsgálat elégséges-e ilyen nagy horderejű, a gyermek egész életére kiható javaslat meghozatalához. Megítélésünk szerint a tesztek alkalmazhatóságának vizsgálatát sürgősen el kell végezni.

A tesztekkel az egyik legnagyobb probléma, hogy a mérések nyomán ismeretlen arányban álértelmi fogyatékosok is olyan kórképet mutatnak, mintha valódi fogyatékosok lennének. Csanádi Gábor és Ladányi János az 1973-1974-ben, Budapest XVIII. kerülete akkori kisegítő iskolásainak nyomon követését végezték el 1995-ben. "A megszüntetve megőrzött" gyogyó címet adták a Kritikában megjelent tanulmányuknak, amelyből kiderül, hogy a gyermekek több mint háromnegyede tanult tovább húsz évvel ezelőtt. Több mint egyötödük speciális szakiskolát, több mint egynegyedük szakmunkásképzőt vagy középiskolát végzett. Az akkori gyerekek között érettségizettek és felsőfokú iskolát végzettek is akadtak, az utóbbiak kizárólag, a szakmunkásképzőt végzettek pedig döntően abból a csoportból kerültek ki, amelyről annak idején a kutatók azt állították, hogy ha más lett volna a család szocioökonómiai helyzete, bizonyosan elkerüli a gyerek az áttelepítést. Tehát nem valódi értelmi fogyatékosokról volt szó. A kutatók az ugyanabban a családban nevelkedő, de nem kisegítő iskolát végzett testvérekével hasonlítják össze a volt kisegítősök iskolai végzettségét, életútját. Az eredmények azt mutatják, hogy alig van eltérés a két csoport között. A kisegítősöknek azonban többet kellett ugyanazért küszködniük, mert több évet kellett iskolába járniok. "A mindezeken túl jelentkező szubjektív hátrányok legalább ilyen jelentősek voltak. Az általunk felkeresett volt kisegítősök majd mindegyike beszámolt valamilyen módon arról a súlyos megaláztatásról, ami őt kisegítő iskolás volta miatt érte. (...) Később az egész »gyogyós« múlt valami olyan volt számukra, amit a legjobbnak tartottak elfelejteni és a nyomát is eltörölni."

7.5.

Az áthelyezett és a nem áthelyezett gyerekek
adatainak összehasonlítása

A vizsgálat megpróbált összefüggéseket találni az áthelyezési javaslat és a tanulók neme, előképzése (járt-e óvodába vagy sem), szüleinek foglalkozása és végzettsége, a gyermek születési problémái között.

Az adatok azt mutatják, hogy az eltérő tantervű iskolába történő átirányítási javaslat független a gyermek előképzésétől, hiszen az óvodába jártak 95,5%-át, az iskolai képzésben részesítettek 91,7%-át és az előképzetlenek 82,9%-át enyhén fokban értelmi fogyatékosok oktatására szakosodott iskolába javasolják.

A kérelemlapok feldolgozásával nyert elsődleges információk nem elégségesek annak bizonyítására, hogy az áthelyezésre javasolt gyerekek nagy hányadának fogyatékossága a család szociális helyzetére vezethető vissza. A szülő foglalkozásának is igazán csak a család és az intézmény kapcsolatában van jelentősége.

A kérelemlapok hiányos kitöltése azt bizonyítja, hogy a beküldő intézmények, a pedagógusok, háziorvosok vagy nem rendelkeznek elég ismerettel az adott gyerekről, vagy nem veszik komolyan a szakértői javaslat iránti kérelmüket.

A szakértői bizottságok azon javaslata, hogy a tanulásban akadályozott gyerekeket enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző iskolákba irányítja - a javasolható egyéb lehetőségek ismeretében -, "bevett szokásnak" tűnik.

A fenti következtetések és adatok akkor válnak igazán érdekessé, ha összehasonlítjuk őket azon gyerekek adataival, akiket megvizsgált ugyan a szakértői bizottság, de nem javasolta áthelyezésüket. A vizsgálat készítői abból a feltételezésből indultak ki, hogy a két csoportba tartozó gyermekek IQ-szintjében, szüleik iskolai végzettségében és foglalkozásában, a gyermekek előképzettségében jelentős különbségek tapasztalhatók. Az eredmények azonban megcáfolták ezeket a várakozásokat.

Az áthelyezettek és a nem áthelyezettek nemek szerinti aránya megegyezik (mindkét esetben 60% körüli a fiúk, 40% körüli a lányok aránya). Ebben a csoportban sem mutatható ki összefüggés a szülők iskolai végzettsége és a bizottság javaslata között. Némi eltérés mutatkozik a két csoport között a tekintetben, hogy a gyermekek hány százaléka járt óvodába, ám összességében nézve minimális jelentősége van az óvodában töltött időnek a bizottság érdemi javaslatát illetően.

A fentiek fényében a leginkább figyelemreméltó adat a nem áthelyezett gyerekek IQ-szintjére vonatkozik. A 446 gyermekből ugyanis 140-en az úgynevezett mentálisan retardált kategóriába tartoznak 75-95 közötti IQ-szinttel. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak számító 140 mentálisan retardált gyermek 75,7%-a mégis normál általános iskolába került!

Ez azt jelenti, hogy egyes mentálisan retardált gyermekek normál általános iskolába, mások pedig eltérő tantervű iskolába kerülnek. Az áthelyezett és a nem áthelyezett retardált gyerekek jellemzői között nincs számottevő különbség. Mivel sok cigány gyermekről derül ki a jelenlegi vizsgálati módszerekkel, hogy nem képes együtt haladni a többiekkel, feltehető a kérdés, hogy az iskolai lemaradást a cigány etnikumhoz tartozás hogyan befolyásolja. Erre egy kutató adott választ, amikor kimondta, hogy "csak látszólagos a szoros korreláció és többszörösen összetett pszichoszociális faktorok együttese eredményeként rekednek meg gyerekek az általános iskola alsóbb évfolyamaiban". (Nagy 1980) A csaknem húsz évvel ezelőtti országos, reprezentatív vizsgálat anyagában olvashattuk, hogy "...az iskolakészültség nem cigányspecifikus. Más szóval az alacsony színvonalú iskolakészültség okai (a beszédtechnikát és a relációszókincset kivéve) másutt keresendők. Még pontosabban szólva: a cigány gyermekek ugyanolyan okok miatt érnek el alacsonyabb vagy magasabb iskolakészültségi szintet, mint a nem cigány gyermekek." Bár nincs adatunk a nem áthelyezett gyermekek etnikai hovatartozását illetően, azonban ha figyelembe vesszük a vizsgálatunk elején leírtakat, nevezetesen, hogy az értelmi fogyatékosok iskoláiban milyen magas számban találhatók cigány származású tanulók, akkor azt kell feltételeznünk, hogy a gyerekek közötti különbségtétel mögött a pedagógusok, illetve a nevelési tanácsadók és szakértői bizottsági tagok részéről megnyilvánuló előítéletesség szerepet játszhat. Ez az előítéletesség pedig a cigány tanulók intézményesült hátrányos megkülönböztetését eredményezi! A cigány gyermekek áthelyezésével végződő eljárási folyamat - figyelembe véve a cigány szülők gyengébb érdekérvényesítő képességét, illetve információhiányát - megítélésünk szerint megvalósítja a gyermekek hátrányos megkülönböztetését, nevezetesen személyek vagy csoport alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozását, valamint személyeknek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethető helyzetbe való juttatását.

VIII.

Összegzés

8.1. Megítélésünk szerint a vizsgálatunk során bebizonyosodott, hogy a gyermekek eltérő tantervű iskolákba vagy gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy a cigány gyermekeket hátrányosan megkülönböztessék. Ez olyan alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásság, amelyet orvosolni kell. A visszásság elsősorban a jogalkalmazás során keletkezik. A pedagógus csak akkor kérheti a gyermek előszűrő vizsgálatát, illetve a szakértői és rehabilitációs vizsgálatát, ha meg van győződve arról, hogy az adott körülmények között mindent megtett annak érdekében, hogy teljesítse kötelességét, és ezt - ha szükséges - adott esetben kétséget kizáróan bizonyítani tudja. Ellenkező esetben ugyanis megszegi jogszabályi kötelezettségét, amit a fenntartónak szankcionálnia kell.

A közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter gondoskodik az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról. A 94. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter szabályozza a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, vagy más fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértői javaslat és vélemény, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggő eljárást, a szakértői és rehabilitációs bizottság működését, az országos és más szakértői és rehabilitációs feladatokat. Az oktatási miniszternek a vonatkozó jogszabályok revíziójával, illetve a jogszabályok betartatásával el kell érnie, hogy a közoktatás ezen területén ne legyen lehetőség egyéneket, illetve csoportokat hátrányosan megkülönböztetni.

Két alapvető hiba követhető el a jelenlegi rendszer fenntartásával. Egyrészt nem értelmi fogyatékos, többségükben cigány gyerekek kerülhetnek az értelmi fogyatékosok számára fenntartott oktatási rendszerbe. Ez negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerő-piaci helyzetüket, életmódjukat. A másik hiba viszont, hogy a valóban értelmi fogyatékos gyerekek kiszorulnak a gyógypedagógiai oktatásból! Azt senki nem kérdőjelezi meg, hogy a valóban fogyatékos gyerekekkel egészen másként kell foglalkozni, mint nem fogyatékos társaival. A jelenlegi helyzetben azonban a valóban értelmi fogyatékos gyermekekre még kevesebb idő és pedagógus jut. Ha egy nem fogyatékos gyermek eltérő tantervű iskolába kerül, ezzel lehet, hogy az őt odaküldő pedagógusnak könnyebb lesz, hiszen nem kell problémás gyermekekkel foglalkoznia, feltehetőleg a gyógypedagógusoknak is könnyebb eredményeket elérnie egy álfogyatékossal, mint egy igazán sérült gyerekkel. Az eljárás vesztesei azonban minden esetben a gyerekek, a fogyatékosok és álfogyatékosok egyaránt.

8.2. Manapság gyakran hangoztatott érv, hogy jóllehet az eltérő tantervű iskolákba sok nem értelmi fogyatékos, de szociálisan hátrányos helyzetű gyerek kerül be, de itt a kis létszámú osztályokkal, csoportbontással, lassúbb haladási tempóval, eltérő oktatási módszerekkel megvédhetők a gyermekek az általános iskola teljesítménykényszerétől. Ezen legitimációs érvvel szemben csak egyet tudunk érteni Csanádi Gábor és Ladányi János véleményével, mely szerint nem lehet úgy védeni egy gyereket, hogy közben hátrányosan megkülönböztetjük, nem lehet úgy "szeretni" a gyerekeket, hogy közben tevékeny részt vállalunk kitaszításukban és megbélyegzésükben. Csanádi Gábor-Ladányi János: A megszüntetve megőrzött "gyogyó". Kritika, 8. 1996.

Megítélésünk szerint be kell végre látni, hogy a fentiekben ismertetett szegregáló, hátrányosan megkülönböztető rendszer csődöt mondott. Ha másért nem, azért szorul mindenképpen reformra, mert a Magyar Köztársaság Alkotmánya tiltja a hátrányos megkülönböztetés bármilyen fajtáját, a már ismertetett UNESCO Egyezmény pedig tiltja az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetést. Ezen túlmenően a kisebbségi ombudsman csak olyan oktatási formát tart elfogadhatónak, amely egyrészről nem diszkriminál, másrészről a már meglévő esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítését szolgálja. Ezt az igényt fogalmazza meg az Alkotmány 70/A. § (3) bekezdése, amikor úgy rendelkezik, hogy "a Magyar Köztársaság a jogegyenlőség megvalósulását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti".

Az integrált oktatási formák meghonosodtak azokban az európai országokban, amelynek közösségéhez Magyarország is csatlakozni kíván. Természetesen nem azt várjuk, hogy olyan mintákat kövessünk automatikusan, amelyek nehezen egyeztethetők össze a magyar sajátosságokkal. Ám a magyar oktatási rendszernek meg kell felelnie a jogállamiság követelményének, nem szabad embereket hátrányosan megkülönböztetnie és méltánytalan helyzetbe juttatnia, ugyanakkor esélyt kell biztosítania minden gyermek számára az ismeretek elsajátításához annak érdekében, hogy az életben érvényesüljön és boldoguljon.

Megítélésünk szerint a magyar oktatáspolitika irányítóinak fel kell mérniük, hogy a közoktatás rendszerében milyen esélykiegyenlítő programokat lehet megvalósítani, egyértelműen állást kell foglalniuk abban a kérdésben, hogy milyen módon és mikorra lehet bevezetni Magyarországon széles körben az integrált oktatást, és ehhez milyen eszközök szükségesek.

Természetesen nem azt javasoljuk, hogy a komoly értékeket felmutató gyógypedagógiai rendszerünket meg kell szüntetni. Megítélésünk szerint az átszervezést úgy kell lefolytatni, hogy gyógypedagógusaink a valódi integrált oktatást szolgálhassák. Másképpen szólva, a gyógypedagógiai módszereket és tapasztalatokat be kell vinni az általános iskolák falai közé. Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy az iskolák szakembereket alkalmazhassanak a gyermekek sikeres felzárkóztatása érdekében.

Tisztában vagyunk azzal is, hogy az oktatás - és ezen belül a speciális oktatás - nem ragadható ki a társadalmi környezetből. A reformok nem függetleníthetők a gyógypedagógus-szakma és általában a pedagógus szakma jelenlegi presztízsétől, az elmaradott térségek gazdasági problémáitól, az ilyen térségekben élők - romák és nem romák - szociális és lakhatási problémáitól. Az első lépéseket azonban sürgősen meg kell tenni a jelenlegi helyzet megváltoztatása érdekében.

Ebből a szempontból különös jelentősége van az 1997-ben kiadott, a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának tantervi irányelvéről szóló MKM rendeletnek, valamint a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló OM rendeletnek. Ezek az első lépései lehetnek egy majdani integrált oktatási rendszer kialakításához szükséges jogi környezet megteremtésének. Megítélésünk szerint azonban a jogszabály csak írott papír marad, ha nincs mögötte ösztönzőrendszer, amellyel érdekeltté lehet tenni az iskolákat, települési önkormányzatokat, szülőket és kisebbségi önkormányzatokat a különböző programok beindításában.

A korai fejlesztés nem eléggé elterjedt, de ígéretes forma lehet arra, hogy a fogyatékos gyerekek iskoláskoruk idejére teljesítsék azt a maximumot, amit fejlesztéssel el lehet velük érni. A budapesti központ vezetője szerint: "minden gyermek különleges emberi lény, aki a saját egyéni módján növekszik és fejlődik. Néhány gyerek később éri el a fejlődés mérföldköveit, mint társai. Előfordul, hogy ez a késés a normál fejlődés változata. Sok esetben viszont az eltérő fejlődésű gyermekek segítségre szorulnak, hogy képességeiket kibontakoztathassák." Pik Katalin által készített interjú Czeizel Barbarával.

A korai fejlesztés az iskoláskor előtti fejlesztést jelenti, általában 0-6 éves gyerekekkel foglalkoznak abban az 5-6 intézményben, amely eddig létrejött az országban. A komplex diagnosztikai vizsgálat után - amely legalább három találkozásból áll - következik az egyénre szabott fejlesztési program, melyet a szülők aktív részvételével bonyolítanak.

A korai fejlesztésre nagy az igény, de kevés a szakember, ezért jelenleg központi rendelés útján és nem helyszínre való kijárással próbálják megoldani ezt a feladatot. Fejlesztő központok kezdenek alakulni (Miskolc, Debrecen, Zalaegerszeg), ám ez még nagyon kevésnek tekinthető.

8.3. A kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról szóló jelentésben is felhívtuk a figyelmet egy fontos problémára. Nevezetesen, hogy az oktatásban résztvevők (pedagógusok, tanulók) szülők, települési és kisebbségi önkormányzati képviselők) nagyon kevés információval rendelkeznek az őket érintő oktatási kérdésekről. Meggyőződésünk, hogy a közoktatásban is szükségszerű "rendszerváltozás" - és ezen belül a fogyatékos gyerekek oktatásában elkerülhetetlen reform - csak akkor lehet sikeres, ha a résztvevők tisztában vannak jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetőségeikkel, valamint döntéseik következményeivel. Ehhez azonban nem elegendő jó jogszabályokat alkotni, szükség van arra is, hogy az érintettek megismerhessék a jogszabályok tartalmát, lényegét, célját. Ez csak úgy érhető el, ha az Oktatási Minisztérium felhasználja a kommunikációs lehetőségeket az információáramoltatás, a jogpropaganda széles körű megvalósítása érdekében. Ebben a minisztérium partnerei lehetnek a települési önkormányzatok, a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok, az Országos Cigány Önkormányzat, valamint a civil szervezetek. A pedagógiai szakmai szolgáltatás révén segítséget és információkat, tájékoztatást kell nyújtani a pedagógusoknak, szülőknek a fogyatékos gyerekek oktatásáról, a jogszabályok tartalmáról, jogaikról és kötelezettségeikről. A helyi kisebbségi önkormányzatoknak szervezett szakmai továbbképzések anyagába be lehet építeni ezeket az információkat, szakmai tapasztalatokat. Helyi és országos szinten szakmai vitákat kell folytatni a vizsgálatunkban jelzett problémáról, illetve a megoldási javaslatokról.

8.4. A pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe be kell építeni egyrészt a hazai cigányságra vonatkozó ismereteket, ugyanakkor a jelenlegi és a leendő pedagógusoknak ismereteket kell szerezniük a hátrányos megkülönböztetés tartalmáról, formáiról, azok orvoslásának lehetőségeiről, az előítéletesség felismeréséről és elkerülésének módszereiről. A fentiekre tekintettel fogalmazta meg a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa ajánlásait.

IX.

Ajánlások, kezdeményezések

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény (Obtv.) 25. § alapján azzal a

jogalkotási javaslattal

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy

a közoktatás jogi szabályozásának előkészítéséért felelős minisztérium vezetőjeként kezdeményezze az értelmi fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértői javaslatra és véleményre vonatkozó, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességekkel küzdő gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggő eljárásra vonatkozó jogszabályok felülvizsgálatát és módosítását annak érdekében, hogy ezen a területen minimálisra csökkenjen a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetésének lehetősége.

Az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 20. § (1) bekezdése alapján azzal az

ajánlással

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy

1. a szakmai ellenőrzés keretében rendszeresen ellenőrizze és értékelje a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját annak érdekében, hogy megelőzhető legyen az eljárás során a cigány gyermekek hátrányos megkülönböztetése, illetve szankcionálni lehessen az esetleges jogsértéseket;

2. a kommunikációs eszköztár felhasználásával érje el, hogy a pedagógusok, a települési önkormányzati képviselők, polgármesteri hivatalok oktatással foglalkozó munkatársai, a kisebbségi önkormányzati képviselők és a szülők ismerjék meg a fogyatékos gyermekek oktatására vonatkozó jogszabályok tartalmát, célját annak érdekében, hogy az érintettek tisztában legyenek jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetőségeikkel és döntéseik következményeivel.

Végezetül az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 18. § (3) bekezdése alapján felkérem az oktatási minisztert mint a felsőoktatás jogi szabályozásának előkészítéséért felelős minisztérium vezetőjét, hogy

folytasson le vizsgálatot

annak megállapítására, hogy milyen eszközökkel lehet a cigányságra, valamint a hátrányos megkülönböztetésre vonatkozó ismeretanyagot beépíteni a pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe.

Dr. Kaltenbach Jenő sk.

Visszalépés