A KISEBBSÉGI NYELVEK MEGÕRZÉSÉNEK LEHETÕSÉGEI ÉS AZ OKTATÁS*

 

Bartha Csilla

 

1. A nyelvek veszélyeztetettsége és a nyelvcsere

1.1. Globális és lokális folyamatok: a nyelvökológiai kontextus változása

A lokális vagy akár a világméretû társadalmi, gazdasági, politikai stb. folyamatok, a szûkebb és tágabb nyelvkörnyezettani kontextus minden korban kihat a nyelvek és beszélõközösségeik életére. Az elmúlt évtizedekben a globalizáció (különösen a szabadpiac erõit, az ugrásszerûen fejlõdõ kommunikációs technológia szerepét és a kultúrának a multinacionális média általi központosított kontrollját és terjesztését, valamint a világnyelvek, fõként az angol terjedését értve rajta), a folyamatos migráció, a Szovjetunió és Jugoszlávia felbomlása, Csehszlovákia kettéválása, mindezzel együtt új vagy újra kontextualizált nemzeti és etnikai identitások és nemzeti nyelvek megjelenése, az Európai Unió bõvülése a kelet-közép-európai régióban (is) gyökeresen átformálja a többségi és kisebbségi nyelvek szerepérõl, jövõjérõl, a többnyelvûségrõl és kulturális sokféleségrõl való tudományos és mindennapi gondolkodást éppúgy, mint ahogy hatással van az ugyanazon államon belül élõ eltérõ nyelvû csoportok közötti társadalmi-nyelvi érintkezés új formáinak kialakulására. E változásokkal szembesülni kényszerülõ országok egyszerre próbálják ellensúlyozni a globalizációs folyamatok következtében az állam csökkenõ kapacitását a gazdasági, kulturális és társadalmi intézmények ellenõrzésében, miközben meg kívánnak felelni — legalábbis elvben — annak a modern demokráciákkal szemben támasztott, a nemzetközi jogi instrumentumokban is megjelenõ követelménynek, miszerint a multikulturalizmus jegyében a nyelvi csoportok identitásait az állam elismeri, egyidejûleg minden egyes csoport részvételét garantálja egy közös nyilvános szférában (vö. König 1999).

Mindeközben a kisebbségi nyelvek sokkal gyorsabban szorulnak vissza, tûnnek el, mint bármikor az emberiség története során[1]. Egyes nyelvek számbelileg egyre “fontosabbá” válnak másoknál: a “világnyelvek”, “nagy pusztító nyelvek” (élükön az angollal), a többségi nyelvek állnak szemben a veszélyeztetett nyelvek sokaságával. Míg a kétnyelvûség elit, önként vállalt formái terjednek, addig a társadalmi-gazdasági-politikai kényszer teremtette kétnyelvû helyzetben élõ kisebbségek jó része a nyelvcserét[2] éli át: rövidebb vagy hosszabb idõ alatt eredeti nyelvét feladva a többségi nyelv használatára tér át.

 

1.2. A nyelvcserét befolyásoló tényezõkrõl

Nyelvi szempontból tehát minden olyan kétnyelvû (kisebbségi) beszélõközösség erõsen veszélyeztetett, amelyben eredeti nyelvüket a szülõk már nem adják át gyermekeiknek, függetlenül attól, hogy az adott nyelvet más területeken a nyelvközösség más tagjai, más, például nyelvországi beszélõközösségek még anyanyelvként használják. Amint azonban a nyelvcserének, úgy a nyelvek veszélyeztettségének is fokozatai és kiváltó okai vannak (vö. Grenoble és Whaley 1998).

            Az alapvetõ szempontok többsége tehát szükségképpen nem nyelvi, hanem olyan külsõ, történeti, társadalmi, gazdasági, politikai, kulturális stb. tényezõ, amelyek alakítják egy adott csoport életét, egyszersmind a nyelvhasználat környezetét (Haugen 1972; a faktorok részletes kritikai elemzésére lásd például Kloss 1966; Hyltenstam és Stroud 1996; Bartha 1999; Borbély 2001).

A legfontosabb mediáló ezek között a tényezõk között az a hatalmi egyenlõtlenség, ami a többség és a kisebbség között fennáll, elválaszthatatlanul attól az egykultúrájú és egynyelvû nemzetállami struktúrától, amelyben az ebbe betagozódni nem tudó vagy nem akaró kisebbségek e hegemonisztikus berendezkedés lehetséges veszélyforrásává válnak. Az elmúlt kétszáz évben Európában tehát a nacionalizmus az az ideológiai keret, amely leginkább felelõs azokért a folyamatokért, amelyek egyes nyelvek nemzeti (és hivatalos) nyelvként való formális elismeréséhez, társadalmi, kulturális és nyelvi intézményesüléséhez, ezzel párhuzamosan az ugyanazon államalakulaton belül létezõ más nyelvek és nyelvváltozatok és használóik elnyomásához vezettek, felerõsítve ezzel a többség-kisebbség dichotómiát. Míg a “közös nyelv” igényével fellépõ nemzetállamban a közös és egységes nemzeti nyelv az emberek számára egyre inkább a modernséget és a fejlõdést testesítette meg, addig a kisebbségivé vált nyelvek a hagyományt, a múltat, a hanyatlást kezdték szimbolizálni (May 2001: 6). A kulturális és nyelvi homogenitás eszméje, a politikai és a nemzeti identitás határvonalai egybeesésének kívánalma, valamint mindezek intézményes támogatottsága, a kisebbségek gazdasági, társadalmi, politikai és kulturális térnyerésének lehetetlenné válását, a kisebbségi nyelvek jó részének a közösségen belüli magánérintkezésekre, informális nyelvhasználati színterekre szorítását eredményezte. A modernizáció folyamatában közismerten a kis közösségek nyelveit (és dialektusait), valamint identitásait leginkább veszélyeztetõ tényezõvé éppen a nemzetállami koncepció s a hozzá tartozó hivatalos sztenderd nyelv vált (Bourdieu 1977, 1991; Anderson 1993; Dorian 1998).

Úgy tûnik, hogy egy nyelv valódi veszélyeztetettsége akkor kezdõdik, amikor demográfiai, földrajzi, társadalmi, politikai stb. környezete annyira megváltozik, hogy tényleges kommunikatív (piaci) értékét elveszítve a hozzá kötõdõ szerepek és értékek kizárólag szimbolikussá válnak. Egyre több elemzés hangsúlyozza, hogy a kisebbségi nyelv beszélõinek nyelvválasztásában, hosszabb távú nyelvi döntéseiben az a racionális gazdasági megfontolás jelenik meg, miszerint e beszélõk tapasztalják a többségi, “modernebbnek” tartott nyelvre való áttérés tényleges “elõnyeit”. Más megfogalmazásban, egy nyelvhez való ragaszkodás, lojalitás addig tart, ameddig a gazdasági és társadalmi körülmények ezt lehetõvé teszik (vö Edwards 1985; Dorian 1981). Egy nyelv megtartása, feladása és a társadalmi, gazdasági érvényesülés szoros összefüggése természetesen vitathatatlan, ám a kettõ egy az egybeni megfeleltetése egymásnak mindenképpen leegyszerûsítõ, hiszen amellett, hogy ezek a folyamatok egyéb, legalább annyira fontos affektív tényezõkkel együtt vagy azok ellenében hatnak, “elõjelük” is megváltoztatható. Közismert, hogy a népoktatás elterjedésével az írástudás általánossá vált, így e tudás szimbolikus és tényleges értéke nagymértékben csökkent. Ugyanez érzékelhetõ az angolnyelv-tudás tekintetében világszerte: minthogy egyre több földrajzi és szakmai területen e nyelvismeret magától értetõdõvé válik, az angol szimbolikus piaci értéke is csökken, miközben (e mellett) más nyelvek, nem csak világnyelvek, magas szintû ismerete, a két- vagy többnyelvûség felértékelõdik (vö. Grin 1999; Skutnabb-Kangas 2000)

A kisebbségek világszerte kimutatott rosszabb iskolázottsági mutatói (Skutnabb-Kangas 1994: 28), alacsonyabb kereseti lehetõségei mindenkor a hatalmi technológia részei. A pusztán piaci mechanizmusok, a gazdasági kényszerítõ erõk ugyanakkor nem szolgálhatnak elégséges magyarázatául sem bizonyos nyelvek terjedésének, sem a nyelvi sokféleség visszaszorulásának (Grin 1999: 173).

 

1.3. A magyar mint veszélyeztett nyelv

Miközben a Kárpát-medencében élõ magyar (és más nyelvû) kisebbségek társadalmi, kulturális, gazdasági és nyelvi vonásaikat illetõen is változatos elrendezéseket mutatnak (Csernicskó 1998; Göncz 1999; Lanstyák 2000), egységesek abban a tekintetben, hogy tagjaik nyolcvan éve kisebbségi helyzetben, egyenlõtlen hatalmi elrendezõdésben élnek, s az általuk beszélt magyar nyelv sehol sem élvez azonos státuszt az állam hivatalos nyelvével; használati színterei is mindenütt jelentõs mértékben korlátozódtak s a gyakorlatban jobbára azok ma is (pl. hivatalok, közéleti nyelvhasználat, oktatás, munkahely stb.).

Az elmúlt nyolcvan évben tehát a domináns helyzetben lévõ népcsoport kulturális és nyelvi hegemóniája, a nyelvi központosítás, különösen az államnyelvi sztenderden való oktatás egyre nagyobb térnyerése, e nyelv szóbeli és írásbeli ismeretének szükségessége a munkaerõpiacon, az állami hivatalokkal való egyre növekvõ érintkezés kívánalma, az államnyelvi tömegkommunikáció térnyerése funkcionálisan és szimbolikusan is marginalizálta azokat a nyelveket és beszélõiket, amelyek és akik e színtereken nem jelenhettek meg (lásd a jelen kötet tanulmányait).

A magyar nyelv nem szerepel a veszélyeztetett nyelvek között sem az UNESCO, sem más szervezetek kimutatásaiban. Nyilvánvaló azonban, hogy a veszélyeztetettség egészen más értelmezéseket kaphat lokálisan, egy régióra vagy egy országra vetítve s mást nemzetközileg. Egy adott magyar kisebbség esetében akár tájanként, településtípusonként, csoportonként lehetnek jelentõs különbségek, amelyek a szóban forgó nyelvi közösség földrajzi megoszlásával, koncentrált vagy szétszórt, szórványosodó, diaszporadikus jellegével, illetõleg a két érintkezõ nyelvi csoport helyi számarányával s sok egyéb tényezõvel is szorosabb összefüggéseket mutat. E kérdésben nincs teljes konszenzus a kutatók között (vö. Szépe 1999; Lanstyák et al. 1999), mégsem túlzás azt állítani, hogy a Magyarországgal szomszédos államok mindegyikében — különbözõ okokból és mértékben[3] ugyan, de — a magyar mégis veszélyeztetett. Noha a Kárpát-medence magyar közösségeinek nagyobb részében a magyar-államnyelvi kétnyelvûség összességében stabilitást mutat, e stabilitás azonban még a homogén tömbökben élõk esetében is csak viszonylagos, s a bilingvizmus egyre több településen voltaképpen a nyelvcsere valamelyik fázisát jelenti. Mind többen dokumentálják a magyar nyelv tényleges és szimbolikus funkcióinak szûkülését, a nyelvet beszélõk számának és a nyelv ismeretének egyre nagyobb mérvû csökkenését, párhuzamosan a többségi nyelv térnyerésével. Ezek a folyamatok zajlanak az ausztriai (burgenlandi) vagy a többi szomszédos ország nagyvárosaiban, a nyelvhatár peremvidékein, az etnikailag vegyes területeken élõ magyarság csoportjai körében. Noha a magyar pozíciói Romániában és Szlovákiában látszanak a legszilárdabbnak (vö. Szépe 1999), a nyelvcsere kérdését csak a legutóbbi idõkben tematizáló kutatások ellentétes tendenciákat is mutatnak (Péntek 2000; Lanstyák 2000; Sándor 2000).

A népszámlálási adatok, valamint a szórványosan meglévõ vizsgálatok még tragikusabb képet festenek a magyar nyelv és a magyar közösségek jövõjérõl Horvátországban (Lábadi, megjelenõben), a Vajdaságban (Göncz 1999; megjelenõben) és Szlovéniában (Székely 1995). Az õshonos ausztriai (burgenlandi) magyarság körében a nyelvcsere folyamata voltaképpen teljesen lezárult (vö. Gal 1979). Noha a világ visszaszoruló, eltûnõ nyelveinek prognózisa önmagában is azt mutatja, hogy ebben az évszázadban a 10000 és 1 millió beszélõvel rendelkezõ nyelvek is veszélyeztetettek (Krauss 1998), a csökkenõ beszélõszám nyilvánvalóan nem oka, hanem következménye (és szimptómája) a nyelvi oldalról a nyelvcserében összegezhetõ asszimilációs folyamatoknak.

A nemzetközi instrumentumokban megjelenõ, a civil társadalomban is egyre ismertebbé váló emberi jogi normák számos, köztük a magyar kisebbség természetes követelésévé válik, megkérdõjelezve a klasszikus nemzetállamiság nemzeti identitásra, kisebbségi nyelvekre és kultúrákra vonatkozó elveit, nagyobb részesedést kérve annak társadalmi, politikai, gazdasági, kulturális stb. intézményrendszerébõl. A Kárpát-medencében mára, eltérõ mértékben, fokozatosan majd mindenhol megteremtõdnek de jure a lehetõségek a magyar és más kisebbségi nyelvek intézményes színtereken való használatára (lásd jelen kötet tanulmányai).

A magyar közösségek és a magyar nyelv kisebbségi változatainak megerõsítését illetõen központi kérdés az oktatás. Az oktatásról szóló kisebbségi politikai, tudományos és mindennapi diskurzusok hátterében egyfelõl ott áll a globális és regionális nyelvkörnyezettani kontextus átalakulásának ténye, amikor is beteljesedni látszik a posztmodern kor ideológusainak jóslata, miszerint a XXI. század az informatika és a kommunikáció korszaka lesz (vö.: Lyotard: 1993), s felértékelõdnek azok a koncepciók, amelyek a nemzedékek, a társadalmi csoportok, valamint a különbözõ etnikumok és kultúrák közötti társadalmi kommunikáció, a magas szintû két- vagy többnyelvûség fontosságát hangsúlyozzák, a másik oldalon pedig a kárpát-medencei magyarság anyanyelvmegtartásának igénye egyre hangsúlyosabban artikulálódik.

A nyelvi kisebbségek számára elérendõ célként kitûzött, a mindkét nyelv magas szintû tudásán alapuló kétnyelvûségét kisebbségi helyzetben dolgozó szakemberek ¾ gyakorlati tapasztalataik alapján ¾ túlzott idealizmusnak tekintik, s megállapítják, hogy a kétnyelvûség tartós fönnmaradásának is a kisebbségi nyelv dominanciája a záloga, tehát a kisebbséginyelv-domináns bilingvizmus, hiszen ekkor a legkevesebb az esély egy új, nyelvcserében végzõdõ egynyelvûség létrejöttére (vö. Lanstyák 1998).

Az elvek szintjén megfogalmazható s igényként többször meg is fogalmazódott egy egységes Kárpát-medencei nyelvstratégia. Az oktatást illetõen ez azt jelentené, hogy a Magyar Köztársaság határain kívül élõ Kárpát-medencei magyarság anyanyelvmegtartó oktatási modelljeként kizárólag a többség nyelvét tantárgyként tanító iskola lehet a legmegfelelõbb (tehát végig a magyar az oktatás nyelve, s a szlovák, román, szerb, ukrán, horvát stb. nyelvek második nyelvként szerepelnének a tantervben). A kétnyelvû oktatásra vonatkozó felhalmozódott ismereteink alapján[4] (amelyek a magyar nyelvre vonatkozólag a Vajdaságot kivéve sajnálatos módon még mindig hiányoznak) kognitív, pszichológiai, morális stb. érvek sora szól e modell elõnyei mellett (lásd például Göncz 1985; Danesi et al. 1993;Cummins 2000; Dutcher 1995; August és Hakuta 1998). Nyilvánvaló azonban, hogy a kisebbségi oktatás hatékonysága és a kitûzött célok elérése nem annak egyszerû következménye, hogy a tanítás a kisebbségi gyermek anyanyelvén (anyanyelvmegtartó programok) vagy két nyelven (immerziós programok esetén) folyik (Baker 2001: 263). Másrészt a nem homogén tömbökben, etnikailag vegyes területeken vagy az egyre növekvõ számú, vegyesházasságban élõ gyermekek esetében a magyar nyelv, identitás és a magyar nyelvi kompetenciák megerõsítése más modellek keretében (is) történhet sikeresen. Ami optimális lehet Erdély nagy részében, az Szlovéniában már nem mûködik; nem szólva azokról a speciális nyelvtervezési feladatokról, amelyek a csángó közösségeket érinthetik (vö. Sándor 1996; Borbáth 1996). A gyakorlatban tehát — a közös vonások mellett is — a magyar nyelv megerõsítéséhez, ahol ez releváns, a megindult nyelvcserefolyamatok megállításához, illetõleg ellenkezõ irányba történõ fordításához a lokális elrendezések, az etnikai vitalitás erõsségének eltérései következtében az oktatásban is különféle, belülrõl is differenciált stratégiákra van szükség.

A tanulmány további részében az oktatás, nyelvmegõrzés, valamint az ideológiák néhány olyan összefüggésére kívánok rávilágítani, amelyek figyelembe vétele nélkül a Kárpát-medence magyar kisebbségeinek már meglévõ és a jövõben kivívandó nyelvi, oktatási jogai aligha lesznek képesek ellensúlyozni az asszimilációs folyamatokat.

 

2. A kisebbségi nyelvek megõrzésének/megerõsítésének lehetõségei és az oktatás

2.1. Az oktatás szerepének értelmezései

A kilencvenes években érzékelhetõ szemléletváltás következett be a nyelvek visszaszorulási folyamatáról s a kutatók szerepérõl való tudományos gondolkodásban. Ugyanakkor a meglévõ szemléleti különbségeket, a polarizáltságot a fogalmi sokféleség is jól tükrözi. A nyelvhalál, nyelvcsere, önkéntes nyelvcsere, a nyelvi öngyilkosság az egyik oldalon, a nyelvi gyilkosság, nyelvirtás vagy nyelvi genocídium a másikon. E metaforák mögött határozott ideológiai különbségek is húzódnak. Vannak, akik igen élesen szembeállítják a “nyelvcsere-paradigmát” a “nyelvökológiai/nyelvi jogival”, miközben éles kritika fogalmazódik meg mindkét oldalon. Az azonban jól látszik, hogy a kérdéssel foglalkozó területeken a nyelvcserét pusztán leíró, tényközlõ megközelítések helyét minden oldalon a kutatók nagyobb társadalmi felelõsségének tudatosodása s aktívabb szerepvállalása váltja fel (vö. Krauss 1992; Dorian 1993; Maffi 1996, de lásd még Ladgefoged 1992). Szemléletváltás zajlik a nyelvi tervezés elméletében is (vö. Ricento 2000).

Fishman a nyelvcsere visszafordításának (reversing language shift) lehetõségeit elméletileg és számtalan konkrét eset elemzésén keresztül tárgyaló monográfiájában (Fishman 1991), amely a nyelvcsere-paradigmán belül önmagában is szimbóluma az említett szemléletváltásnak, a generációk közötti nyelvátadási folyamat megszakadásának folyamatát, a kisebbségi és a többségi nyelv magán és hivatalos szerepköreinek egymáshoz viszonyított változását egy nyolc fokú skálán ábrázolta (Fishman 1991: 81-121). E megközelítés szerint a nyelvcsere sikeres visszafordíthatósága szempontjából a legkritikusabbnak a család nyelvátörökítõ szerepének megszûnése bizonyul. Bár a család és a szûkebb közösség az elõrehaladott folyamat megállításához természetesen nem elegendõ, fõként ha a külsõ kényszerítõ körülmények erõsen a nyelvmegtartás ellen hatnak, mégsem lehet bármiféle intézményes (jogi, gazdasági, oktatási stb.) erõfeszítés, külsõ támogatás elegendõ ahhoz, hogy ezt az alapot, egy közösség saját nyelvén zajló érintkezésének, a generációk közötti nyelvátadásnak a természetes gyakorlatát újraépítse (vö. Fishman 1991: 94).

            A támogató nyelvi jogi keretek, legfõképpen pedig a kisebbség nyelvén folyó oktatás alappillére lehet a nyelvmegõrzésnek (vö. Szépe 1996; Sku[n]tnabb-Kangas 1997). Gyakran hangsúlyozzák, miszerint a család e szerepét az iskola vette/veszi át, a kisebbséginyelv-megõrzõ mozgalmak egy jó része azonban túlértékeli mindazt, amit az oktatás ebben a nyelvi és társadalmi folyamatban egyedül képes betölteni. A gyakorlat ezzel szemben azt mutatja, hogy amikor a társadalmi, nyelvi, attitûdbeli változások eredményeképpen a többségi nyelven való rendszeres kommunikáció már a családon belül is megjelenik, az iskola önmagában nem képes meggátolni e folyamatot (Edwards 1985; May 2001). Mindez természetesen nem azt jelenti, hogy a kisebbségi nyelvû oktatás megléte vagy hiánya, formája és minõsége ne lenne meghatározó tényezõ a nyelvmegtartás vagy a nyelvcsere folyamatában, hiszen az anyanyelvû/anyanyelvi oktatás mennyisége, minõsége és az egyéni nyelvvesztés, valamint a közösségi nyelvcsere között szoros összefüggés van. Nem véletlen tehát, hogy a nyelvi jogi paradigmában az oktatás kérdése központi szerepet kap, ahogyan a nemzetközi jogi instrumentumokban az oktatási jogok a nyelvi emberi jogok között is kiemelten szerepelnek (Skutnabb-Kangas és Phillipson 1994; Sku[n]tnabb-Kangas 1997, 2000; Kontra et al 1999).

 

2.2. A nyelvi kisebbségek oktatása: kisebbségi igények és többségi válaszok

Az iskola és a kisebbségi oktatás már csak azért sem tekinthetõ másodlagos kérdésnek a nyelvmegõrzés szempontjából, hiszen az oktatás közege, eszköze és céltáblája a kisebbség és többség között meglévõ hatalmi egyenlõtlenség legitimációjának és fenntartásának az egyik oldalon, illetve e hegemónia megtörésének, az ellenállásnak, a szerepek újraelosztásának a másikon.

Egy társadalomban létezõ nyelvhasználati gyakorlatok és a nyelv(ek)hez kötött elképzelések szoros kapcsolatban vannak az adott társadalom hatalmi és politikai elrendezésével (vö. Blommaert és Verschueren 1998; Gal és Woolard 1995; Blackledge 2002); nyilvánvaló az összefüggés a nyelvek megtartása, visszaszorulása, társadalmi szerepeik megoszlása és a fennálló hatalmi-politikai-ideológiai viszonyok között. A nyelvi kontaktusok, a nyelvmegtartás és a nyelvcsere dinamikájának értelmezéséhez tehát, akár a hatalmi elit (kormányzat, akadémiák, szakmai körök, gazdasági érdekcsoportok stb.), akár az azzal szemben álló, eltérõ érdekeket képviselõ közösségek és csoportok törekvései felõl szemléljük, a politikai aktivitás kategóriái mellett legalább annyira fontos a nyelvhez kötõdõ ideológiák szerepének számba vétele. A nyelv(ek)rõl, a nyelvváltozat(ok)ról, a nyelvhasználatról, a kétnyelvûségrõl, a nyelvhasználat társadalmi kategóriákkal való viszonyáról szóló kulturális ideák, az a mód, ahogyan az emberek megismerik, konceptualizálják, megértik nyelvi gyakorlataikat, egyrészt befolyásolja e gyakorlatok változását (Gal 1998), másrészt elválaszthatatlan az identitás és a hatalom kérdésétõl egy-egy adott társadalomban (Woolard 1998).

 

2.2.1. Többségi ideológiai stratégiák

Az államok a kisebbségekkel kapcsolatos nyelvpolitikájuk és oktatási gyakorlataik igazolására különféle ideológiai stratégiákat alkalmaznak (vö. lingvicizmus[5], Skutnabb-Kangas 1992). Churchill (1986) OECD országokban végzett vizsgálata alapján a kisebbségek nyelvi és oktatási igényeinek hatféle, fokozatokba rendezett “megoldását“ különítette el, amelyek sok tekintetben megfeleltethetõk a nyelvek támogatottságának tipológiájában a tiltástól a támogatás-orientált nyelvi jogalkotásig tartó kontinuumon valamelyik állomásnak is (Skutnabb-Kangas és Phillipson 1994), illetõleg rokonságot mutatnak Ruiz (1984) közismert osztályozásával (a nyelv mint probléma; a nyelv mint jog; a nyelv mint forrás). Az oktatáspolitika voltaképpen felhasználja/kihasználja azt a nem kis részben általa gerjesztett folyamatot, amelynek eredményeképpen a kisebbségek társadalmi és oktatási mutatói jóval kedvezõtlenebbek a többségéhez képest. Más szóval, az asszimilatív, homogenizáló törekvéseket gyakran nyelvi, kulturális és társadalmi deficitelméletekkel támogatják meg (1. táblázat).

1. táblázat: A kisebbségi nyelvek és kultúrák nyelvpolitikai támogatottsága

Kisebbségi nyelv és kultúra elismerésének foka

(Churchill 1986)

Ideológiák

(Deficit vs értéknövekedés)

(Churchill 1986)

Társadalmi-politikai cél

(Churchill 1986; May 2001)

Kisebbségi oktatás fajtája

(Garcia 1996; Baker 2001)

Nyelvi kimenet

(Baker 2001)

Nyelvpolitikai orientáció (vö.Ruiz 1984)

1. szint

L2 tanulási deficit

(Nyelvi nacionalizmus)

Teljes asszimiláció, a kisebbségi nyelv betiltása

Szubmerziós programok

Egynyelvûség

(Szubtraktív)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nyelv mint probléma

2. szint

Társadalmi gyökerû tanulási deficit

(Nyelvi nacionalizmus)

Asszimiláció, kifinomultabb eszközökkel; felzárkóztatás, igazodás a többségi normákhoz

Strukturális immerzió; korai (early exit) átirányító programok; felzárkóztató programok

Korlátozott kétnyelvûség

(Szubtraktív)

3. szint

Társadalmi/kulturális különbségekbõl adódó tanulási deficit

(Nyelvi nacionalizmus)

Multikulturalizmus, gyakran a kisebbségi nyelv elismerése nélkül

Többségi nyelvû oktatás idegennyelv-tanítással; multikulturális oktatás

Korlátozott kétnyelvûség

(Szubtraktív)

4. szint

Az anyanyelvtõl való megfosztottságból eredõ tanulási deficit

(Nyelvi nacionalizmus)

A kisebbségi nyelv szerepének felismerése nyelv, identitás és tanulás viszonyában, ám csak mint az asszimiláció kifinomultabb eszköze

Átirányító programok

Relatív egynyelvûség/korlátozott kétnyelvûség

(Szubtraktív)

5. szint

A kisebbségi nyelv közösségi megtartása a magánszférában: erõsítõ, értéknövelõ a kisebbség tagjai számára

(Többnyelvû nemzetállam)

A kisebbség joga megõrizni és fejleszteni nyelvét és kultúráját:

Hivatalos és kiegészítõ kisebbségi nyelvmegtartó programok; kisebbségi immerziós programok,  szeparatista programok*

Magas szintû szóbeli és írásbeli kétnyelvûség; (Additív)

(*a szeparatista programok esetében egynyelvûség)

Nyelv mint jog

6. szint

Nyelvi egyenlõség, kölcsönös alkalmazkodás; a kisebbségi nyelv és kultúra intézményes elismerése és támogatása a teljes társadalom érdeke: értéknövelõ a többség számára is

(Többnyelvû nemzetállam)

A kisebbségi nyelv formális elismerése és intézményesítése

Teljes körû, anyanyelvi oktatási rendszer;; kétutas programok

Magas szintû szóbeli és írásbeli kétnyelvûség

(Additív)

Nyelv mint forrás

 

A Kárpát-medencei magyar kisebbségekkel szemben a legutóbbi idõkig az 1-4. szint többségi válaszai, amelyek mindegyike a nemzetállam fennálló nyelvi egységének fenntartását célozza meg, egyaránt jellemzõek, sokszor nem tiszta formában, egy idõben keveredve akár úgy is, hogy azonos országon belül más oktatáspolitika-ideológiai stratégia mozgatja a különbözõ nyelvi csoportok oktatását. A csángók magyar nyelvû oktatásának hiánya Romániában vagy sokáig a szlovákiai német kisebbség nem létezõ anyanyelvi képzése, a romák oktatása a Kárpát-medence egészében nyílt asszimiláció-orientáltsággal, leginkább az elsõ szinttel jellemezhetõ. A legtipikusabb mégis talán a negyedik típusú többségi válasz, amely felismeri ugyan nyelv, identitás és tanulás szoros kapcsolatát, így az anyanyelvû oktatás jótékony nyelvi és pszichológiai hatását is (fõként azonban csak a többségi nyelv tanulására), ám, minthogy az anyanyelvi oktatás itt csak instrumentális szerepet kap a többségi nyelvre való átirányításban, mint ilyen, kifinomultabb eszközökkel, mégis ugyanazt az asszimilációs célt szolgálja, mint az elõzõ három. Az átirányítás leggyakoribb eszközei között olyanok szerepelnek, mint 1) a kisebbség igényeihez nem igazodó iskolahálózat (magyar óvodai, iskolai tagozatok hiánya; a középfokú szakképzésben olyan szakmák tanulásának lehetõvé tétele magyar nyelven, amelyek kevéssé piacképesek; az anyanyelven való felsõfokú oktatás perspektívái erõsen korlátozottak); 2) az iskolák kétnyelvûsítése (a klasszikus átirányító programok gyakorlata szerint bizonyos tantárgyak többségi nyelven való tanítása, netán magának az osztálytermi órának a kétnyelvûsítése, miközben az ehhez szükséges módszertani támpontok hiányoznak); 3) diszkriminatív eljárások a curriculumok tartalmára és módszertanára vonatkozóan, különösen, ami a többségi nyelv oktatását illeti (a kisebbségi gyerekek intézményes többséginyelv-elsajátítási folyamatában kevésbé támogatja a korszerû módszerek bevezetését; az iskolába kerülõ kisebbségi gyerekek nyelvtudása szerint nem differenciál); 4) homogén tömbként kezeli a kisebbségeket, nem téve különbséget annak nyelvismeretében (is) különbözõ csoportjai között[6] (vö. Lanstyák et al. 1999).

            Ezeknek a stratégiáknak hosszú távú eredménye, hogy a kisebbségi szülõk közül sokan már nemcsak külsõ befolyásra, hanem “maguktól is kezdik úgy érezni”, hogy saját korábbi és gyerekeik vélt vagy valós tanulási nehézségei, esetleges rosszabb iskolai elõmenetele, korlátozottabb társadalmi és gazdasági mobilitási esélyei közvetlen összefüggésben állnak az államnyelv ismeretének az egynyelvû többségi beszélõkénél alacsonyabb fokával, s minthogy — elképzeléseik szerint — a magyar nyelvû oktatás hátráltatja a többségi nyelv magas szintû elsajátítását, az anyanyelvi oktatást egyre kevésbé érzékelik “megtérülõ befektetésnek”, így az szemükben a mobilitás gátjává válik. Ez a folyamat, a szimbolikus elnyomás (Bourdieu 1991), minthogy láthatatlanul zajlik, a kisebbségi nyelv megtartását észrevétlenül, ám annál erõsebben veszélyezteti. A szóban forgó oktatáspolitikai ideológiák és gyakorlatok következtében a magyar nyelv nyelvi és társadalmi hátránnyá válik[7].

            E gondolati keretben az is jobban értelmezhetõvé válik, hogy az emberek jó része miért nem él a már meglévõ nyelvi jogaival (a kérdés empirikus vizsgálatára lásd Menyhárt 2002), s hogy a kodifikált nyelvi jogok és az emberek errõl alkotott “laikus” elképzelései gyakran olyannyira különbözhetnek egymástól, hogy ez a sikeres jogérvényesítést kérdésessé teheti (Kontra 1999: 93).

           

2.2.2. A kétnyelvûséggel kapcsolatos mindennapi nyelvideológiák

A nyelvileg is homogén nemzetállam eszméje más utakon is beágyazódik a nyelvrõl való mindennapi gondolkodásba: az európai nyelvészeti hagyományokra épülõ, tudományos munkákban is megjelenõ “nyelvészeti” elképzeléseken keresztül, amelyek azután “legitimálódnak” a szakkönyvekben, az iskolai tankönyvekben, a tanárképzésben, a közoktatásban, a médiában stb. Így tehát nem csak a kétnyelvûség-kutatás fejlõdését határozták meg hosszú idõre azok a nyelv, anyanyelv, illetõleg bilingvizmus mibenlétére vonatkozó “tudományos” és laikus vélekedések, amelyeket mára — a felhalmozódott kutatási anyag, vizsgálati eredmény fényében — a kutatók jobbára tévhiteknek minõsítenek (részletesebb elemzését lásd Bartha 1999, 2000).

A kétnyelvûséget illetõen a legnépszerûbb és talán a legnagyobb hatású elképzelés, amelybõl több további tévhit is levezethetõ, s amely sok tekintetben nálunk is értelmezhetõvé teszi az “idegenszerûséget”, a “nyelvkeveredést” a “nyelvtisztasággal” szembeállító, a 90-es évekig igen népszerû s a Kárpát-medencei magyar közösségek nyelvi önképét rendkívül kedvezõtlenül befolyásoló nyelvmûvelõi vélekedéseket, az úgynevezett “kettõs egynyelvûség” felfogás (vö. Grosjean 1992), amely olyan ideális kétnyelvûeket feltételez, akik “tökéletesen”, az anyanyelvi beszélõre jellemzõ módon vannak birtokában két (vagy több) nyelvnek, úgy, mintha két egynyelvû létezne egyszerre egy személyben.

Minthogy a fenti követelményrendszernek — az emberek mindennapi tapasztalatai is ezzel állnak összhangban — aligha tud bárki is maradéktalanul megfelelni, a kétnyelvûséget, fõként az egymás mellett létezõ nyelvek számát és a többnyelvûség megjelenési típusait tekintve jóval egységesebb Európában, az egynyelvûséghez képest kivételes jelenségként, olyan nyelvi elrendezésként kezelik, amely néhány országra korlátozódik. (Akár a grammatikai, illetõleg a kommunikatív kompetencia, akár a tényleges használat felõl szemléljük a kérdést, tudjuk, hogy a viszonyításként felhozott, egynyelvû környezetben élõ, azonos stílus- és kódrepertoárral, kompetenciával rendelkezõ anyanyelvi beszélõk feltételezése már önmagában is problematikus.)

A kettõs egynyelvûségi (frakcionális) elképzeléssel ugyancsak kapcsolatba hozható az a gyakori nézet, miszerint csak azok érhetnek el két nyelvben ilyen “tökéletes”, anyanyelvi jártasságot, akik e nyelveket születésüktõl fogva családban, párhuzamosan, esetleg kisgyermekkorban, egymás után sajátítják el: ily módon ez lehet a kétnyelvûvé válás egyedüli természetes módja. Mindebbõl következik az a deficit-elképzelés, amely szerint a két vagy több nyelvvel való kapcsolatnak e nyelvek tökéletes ismeretétõl eltérõ változatos formái, amikor az egyik vagy a másik nyelv mind kommunikatív szerepeit, mind a nyelvi készségeket illetõen dominánsabb a másikhoz képest, mint a kisebbségi helyzetekben élõk kétnyelvûsége, egyértelmûen károsan befolyásolják az egyén mentális, kognitív, érzelmi fejlõdését, gátolják késõbbi társadalmi beilleszkedési, érvényesülési esélyeit. Erre a helyzetre ma is többen használják a félnyelvûség, kettõs félnyelvûség fogalmát (kritikájára lásd például Martin-Jones és Romaine 1985). Európa keleti részén az emberek a bilingvizmusnak ezen megvalósulásait voltaképpen nem ítélik kétnyelvûségnek.

E nyelvideológiai koncepciók a sztenderd, normatív, a változatosságot kizáró nyelvészeti felfogással karöltve formálódnak, értelmezõdnekk újra a mai napig különféle kontextusokban. Ezek az elképzelések tehát máig jelen vannak Európa-szerte a tudományos diskurzusban éppúgy, mint ahogy kimutatható hatással vannak az országok oktatási rendszerére, kisebbségpolitikájára vagy nyelvtervezési lépéseire, egyszersmind az egyének, családok nyelvválasztási, iskolaválasztási döntéseire, nyelvi önértékelésére. A szülõk és gyermekeik iskola- és programválasztási szabadsága — még az esetleges meglévõ jogi garanciák és több program esetén is — mindaddig látszólagos, ameddig a különféle egy- vagy kétnyelvû oktatási-nevelési módok, illetõleg a rendelkezésre álló intézmények, nevelési célok, valamint a különbözõ nevelési módszerek között — adekvát tájékoztatás híjján – nem a tudományosan is megalapozott információk, hanem tévhitek és hiedelmek alapján dönthet.

 

 

3. Záró megjegyzések

Összességében úgy látszik, hogy a világszerte létezõ nyelvmegerõsítõ-nyelvélénkítõ programok nagyobb része nem sikertörténet. Ahol a siker jelei látszanak, ott lezajlott vagy folyamatban van a nemzetállam koncepciójának átértékelése, ami lehetõvé teszi, hogy a programok megvalósítása — nagy állami szerepvállalás mellett — az érintett nyelvi közösségek szereplõivel (egyének, közösségek, intézmények, szervezetek, aktivisták, szakemberek), akaratából és ellenõrzésével történjék.

A nyelvcsere folyamatának megállításához vagy legalább lassításához azonban az a nyelvi jogalkotás, amely az elveszett funkciók visszaállítását törvényileg szavatolja, nem elegendõ. Nem csak azért, mert a jogalkotás és a jogérvényesülés/-érvényesítés mögött eltérõ érdekek, ideológiák és gyakorlatok húzódnak, vagy, mert a nyelvi jogok önmagukban nem képesek a kisebbségi csoport társadalmi-gazdasági pozícióját gyökeresen megváltoztatni. Noha kétnyelvû helyzetben természetes a nyelvek bizonyos fokú funkciómegoszlása, a nyelvi biztonsághoz való jog[8] csak akkor érvényesíthetõ, ha azok a funkciók, nyelvhasználati színterek, regiszterek, amelyek nem visszaszorultak, hanem létre sem jöhettek, minél teljesebben kiépülhetnek.

            Legalább ennyire fontos a Bourdieu értelmében vett szimbolikus hatalom és erõszak (“symbolic violence”, “symbolic power”vö. Bourdieu 1991: 45-49; 170) (nyelv)ideológiai és gyakorlati hatásainak ellensúlyozása, vagyis azoknak a többségi ideológiák és gyakorlatok által közvetített, egy idõ után azonban belsõvé vált elképzeléseknek az átformálása, ahogyan az emberek eddig érzékelték maguk és nyelvük helyzetét, nyelvük kommunikatív értékét, azt, hogy a nyilvános nyelvhasználatot illetõen mi jogszerû és mi nem az; továbbá annak tudatosítása, hogy nem csak jog és morál kérdése az anyanyelvû oktatás, hogy másfajta kétnyelvûség is létezhet, melynek egyértelmû elõnyei vannak stb. Mindez hosszú s az együtt élõ kisebbség és többség érdekeit, nézeteit tekintve nemcsak egymáshoz viszonyítva, de a belülrõl is igen változatos csoportok attitûdjeinek átformálását igénylõ folyamat.

Hogy az emberi jogok között egyébként is kevesebb hangsúllyal szereplõ nyelvi jogok legteljesebb körû garantálása bármiféle kézzelfogható eredményt hozhatna a nyelvcserefolyamatok visszafordításában és a kisebbségi nyelvek hosszú távú megõrzésében — szociolingvisztikai szempontból — mindaddig üres és illuzórikus marad, ameddig nem jár együtt a nyelvi és kulturális sokféleséget, a többnyelvûséget legitimáló, a kisebbségi és többségi csoportokat egyaránt érintõ, mindenkor a helyi viszonyokat, így az adott kisebbségi csoport érdekeit maximálisan figyelembe vevõ, annak kidolgozását a kisebbségi szakemberekre építõ nyelvpolitikával és konkrét nyelvtervezési (státus-, korpusz-, elsajátítás- és presztízstervezési) lépésekkel.

A kisebbségek alapvetõ (kollektív) emberi joga nyelvének megtartása és fejlesztése, amelyhez elengedhetetlen, hogy iskolákat alapítson, mûködtessen, meghatározó szerepet játszva a tananyag és a tannyelv megválasztásában; hogy képviseltesse magát a hatalomban, s a közösséget érintõ területeket, az oktatást, a kultúrát, a vallást, a szociális ügyeket és az információt maga igazgassa (vö. Lanstyák et al. 1999: 95). Mindez csak a nemzetállam klasszikus filozófiai mátrixát teljes körûen átértékelõ társadalmi-politikai változás útján (vö. Churchill tipológiájának 5.-6. szintje), egyszersmind az érintett nyelvi közösség aktív politikai szerepvállalásával lehet sikeres, azoknak a “játékszabályoknak” a megváltoztatásával, amelyek a modernitás és a domináns nyelvek között kizárólagos kapcsolatot feltételeznek (vö. May 2001: 164). Tollefson szerint, ha a nyelvi tervezés a mindenkori hatalmi viszonyokat tükrözi, arra is alkalmasnak kell lennie [ti. a fenti, szélesebb értelmezésében], hogy átalakítsa azokat (vö. Tollefson 1991: 202). S minthogy az iskola nem a politikamentes tudás semleges, autonóm szigete, hanem éppen ellenkezõleg, a valóságban a társadalmi-kulturális egyenlõtlenségek fenntartása és lebontása közötti harc pszichológiai és valóságos helyszíne, a kisebbségi nyelvek megtartására és fejlesztésére irányuló, társadalmi változásokat célzó nyelvi tervezésnek az oktatás minden érintettjével együtt továbbra is ez az egyik legfontosabb színtere.

 

Hivatkozások:

 

Anderson, B. 1993. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. 2. jav., átd. kiad. London—New York,Verso.

August, D. és Hakuta, K. 1998. Educating Language-Minority Children. Washington, DC: National Academy Press.

Baker, C. 2001. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3. kiad. Clevedon: Multilingual Matters.

Bartha Csilla 1999. A kétnyelvûség alapkérdései: Beszélõk és közösségek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bartha Csilla 2000. A kétnyelvûség fogalma: tudománytörténeti vázlat. In: Borbély Anna szerk., Nyelvek és kultúrák érintkezése a Kárpát-medencében. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest. 25-35.

Bartha Csilla 2001. Kétnyelvûség, oktatás, kétnyelvû oktatás és kisebbségek. In: Educatio 9/4: 761-775.

Blackledge, A. 2002. The Discursive Construction of National Identity in Multilingual Britain. In: Journal of Language, Identity, and Education 1.1: 67-87.

Blommaert, J. és Verschueren J. 1998. The role of language in European nationalist ideologies. In: Schieffelin, B., Woolard, K. és Kroskrity, P. (szerk.) Language ideologies: Practice and theory. New York: Oxford University Press. 189-210.

Borbáth Erzsébet 1996. A moldvai csángó gyerekek székelyföldi iskoláztatásának tapasztalatai. In: Csernicskó István és Váradi Tamás szerk. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet Élõnyelvi Osztály. 69-74.

Borbély Anna 2001. Nyelvcsere. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet.

Bourdieu, P. 1977 [1974]. The economics of linguistic exchanges. In: Social Science Information. 16/6: 645-668.

Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power.  Cambridge Mass., Harvard UP.

Churchill, S. 1986. The Education of Linguistic and Cultural Minorities in the OECD Countries. Clevedon: Multilingual Matters.

Danesi, M, McLeod. K. és Morris, S. (szerk.) 1993. Heritage Languages and Education: The Canadian Experience. Oakville: Mosaic Press.

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Csernicskó István 1998. A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Budapest: Osiris.

Dorian, N. C. 1981. Language Death. The Life Cycle of a Scottish Gaelic Dialect. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.

Dorian, N. C. 1998. Western language ideologies and small-language prospects. In: Grenoble, L. A. és L. J. Whaley szerk. Endangered Languages: Language Loss and Community Response. Cambridge: Cambridge University Press. 3-21.

Edwards, J. 1985. Language, Society and Identity. Oxford: Basil Blackwell.

Fishman, J. A. 1991. Reversing Language Shif: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon: Multilingual Matters.

Gal, S. 1979. Language shift: Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria. New York— San Francisco — London: Academic Press.

Gal, S. 1991. Mi a nyelvcsere és hogyan történik? In: Regio 1.1. 66-76.

Gal, S. 1996. Language shift. In: Goebl, H., Nelde, P. H., Starý, Z.és Wölck, W. szerk. Berlin-New York: Walter de Gruyter. 586-94.

Gal, S. 1998. Language ideologies and linguistic boundaries: the semiotics of differentiation. Elõadás. Sociolinguistics Symposium 12. London, 1998. március 26-28.

Gal, S. és Woolard, K. 1995. Constructing languages and publics: Authirity and representation. In: Pragmatics 5: 129-138.

García, O. 1996. Bilingual Education. In: Coulmas, Florian (szerk.) 1996: The Handbook of Sociolinguistics. Oxford, Blackwell. 405-420.

Goebl, H., Nelde, P. H., Starý, Z. és Wölck, W. szerk. 1996. Kontaktlinguistik/Contact Linguistics/Linguistique de Contact: Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung/ An International Handbook of Contemporary research/ Manuel international des recherches contemporaines. 1. köt. Berlin-New York: Walter de Gruyter.

Göncz Lajos 1985. A kétnyelvûség pszichológiája: A msgyar-szerbhorvát kétnyelvûség lélektani vizsgálata. Újvidék, Forum.

Göncz Lajos 1995. A tannyelv hatása a tanulók személyiségfejlõdésére többnyelvû környezetben. In: Kassai Ilona (szerk.) Kétnyelvûség és magyar nyelvhasználat. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet, Élõnyelvi Osztály 65-81.

Göncz Lajos 1999. A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban). Budapest–Újvidék: Osiris–Forum–MTA Kisebbségkutató Mûhely.

Göncz Lajos (jelen kötet) Nyelvtörvények és nyelvi jogok Szerbiában és a vajdasági magyarok nyelvhasználati jogai a pszichológus szemével

Grenoble, L. és Whaley, L. (szerk.) 1998. Endangered Languages: Language Loss and Community Response. Cambridge: Cambridge University Press.

Grin, F. 1999. Market Forces, Language Spread and Linguistic Diversity. In: Kontra, M. et al. 169-186.

Grosjean, F. 1992. Another view of bilingualism. In: Harris, R. J. (szerk.) Cognitive Processing in Bilinguals. Amsterdam, North-Holland. 51-62.

Haugen, E. 1972. The stigmata of bilingualism. In: Dil, A. S. szerk. The Ecology of Language. Essays by Einar Haugen, Stanford::Stanford University Press. 307-44.

Hyltenstam, K. és  Stroud, C. 1996. Language maintenance. In: Goebl, H., Nelde, P. H., Starý, Z. és Wölck, W. szerk. 1996. Kontaktlinguistik/Contact Linguistics/Linguistique de Contact: Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung/ An International Handbook of Contemporary research/ Manuel international des recherches contemporaines. 1. köt. Berlin-New York: Walter de Gruyter. 567-579.

Kloss, H. 1966. German-American language maintenance efforts. In: Fishman, Joshua A. — Nihirny, V. — Hoffman, J. — Hayden, R. (szerk.) 1966. Language Loyalty in the United States. The Hague, Mouton. 206-252.

Kontra Miklós 1997. Kell-e félnünk a ,,kétnyelvû oktatástól"? In: Korunk. 1997/1: 75-79.

Kontra, M. 1999. “Don‘t speak Hungarian in Public!” — A Documentation and Analysis of Folk Linguistic Rights. In: Kontra, M. et al. (szerk.) 81-97.

Kontra, M. Phillipson, R., Skutnabb-Kangas, T. és Várady, Tibor (szerk.) 1999. Language: A Right and a Resource: Approaching Linguistic Human Rights. Budapest: Central European University Press.

König, M. 1999. Cultural Diversity and Language Policy. In: International Social Science Journal 51.161.

Krauss, M. 1992. The world's languages in crisis. In: Language 68:4-10.

Krauss, M. 1998. The scope of the language endangerment crisis and recent response to it. In: Matsumura, K. szerk. 1998. Studies in Endangered Languages. Tokyo: Hituzi Syobo.108-9.

Lábadi Károly (jelen kötet) Nyelvtörvények, nyelvi jogok Horvátországban.

Ladefoged, P. 1992. Another view of endangered languages. In: Language. 68: 809-11.

Lanstyák István 1994. Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatása a kisebbségi kétnyelvûség körülményei között. In: Regio 5.4: 90-116.

Lanstyák István 1998. Nyelvünkben — Otthon. Dunaszerdahely, NAP Kiadó.

Lanstyák István, Simon Szabolcs és Szabómihály Gizella 1999. Nyelvpolitika a kisebbségi oktatásban. Fórum Társadalomtudományi Szemle 1999/1: 89-98.

Lanstyák István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest – Pozsony: Osiris–Kalligram–MTA Kisebbségkutató Mûhely.

Lewis, G. E. 1978. Types of bilingual education. In: Alatis, James E. (szerk.) 1978. International Dimensions of Bilingual Education. Washington D.C. Georgetown UP. (GURT) 19-34.

Lyotard, J-F. 1993 [1979]. A posztmodern állapot. Ford. Bujalos István — Orosz László. In: Habermas, Jürgen — Lyotard, Jean-François — Rorty, Richard 1993. A posztmodern állapot. Budapest, Századvég. 7-145.

Maffi, L. 1996. Proposition Paper for the Interdisciplinary Working Conference “Endangered Languages, Endangered Knowledge, Endangered Environments”. Terralingua Discussion Paper 1. http://cougar.ucdavis.edu/nas/terralin/home.html

Martin-Jones, M. és Romaine, S. 1985. Semilingualism: a half-baked theory of communicative competence. In: Applied Linguistics 6: 105-17.

May, S. 2001. Language and Minority Rights: Ethnicity, Nationalism and the Politics of Language. Harlow, England: Longman.

Menyhárt József 2002. Nyelvünk és törvénye (A hivatalos ügyintézés nyelve Dunaszerdahelyen és Nyékvárkonyban a kisebbségi nyelvhasználati törvény érvénybelépése óta). In: Lanstyák István és Simon Szabolcs (szerk.) Tanulmányok a kétnyelvûségrõl. Pozsony: Kalligram. 34-56.

Nádor, Orsolya (jelen kötet) A kisebbségek anyanyelvi oktatási jogai Kelet-Közép-Európában.

Otheguy, R. 1982. Thinking about bilingual education: A critical appraisal. In: Harvard Educational Review 52.3: 301-314.

Péntek János 2000. A nyelv ritkuló légköre.

Rannut, M. 1999. The Common Language Problem. In: Kontra, M. et al. (szerk.) 99-114.

Réaume, D. 1994. The right to linguistic security: reconciling individual and group claims. In: Léger, S. et al. (szerk.) Linguistic Rights in Canada: Collusions or Collisions? Proceedings of the First Conference. Ottawa: University of Ottawa, Canadian Centre for Linguistic Rights, 1994. 23-42.

Ricento, T. 2000. Historical and theoretical perspectives in language policy and planning. In: Journal of Sociolinguistics 4.2: 196-214.

Ruiz, R. 1984. Orientation in language planning. NABE Journal 8.2: 15-34.

Sándor Anna 2000. Anyanyelvhasználat és kétnyelvûség egy kisebbségi magyar beszélõközösségben, Kolonban. Pozsony, Kalligram.

Sándor Klára 1996. Apró Ábécé — apró esély: A csángók “nyelvélsztésének” lehetõségei és esélyei. In: Csernicskó István és Váradi Tamás szerk. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet Élõnyelvi Osztály. 51-67.

Skutnabb-Kangas, T. 1984. Bilingualism or Not: The Education of Minorities. Clevedon, Avon, Multilingual Matters.

Skutnabb-Kangas, Tove 1992. Nyelvi emberi jogok. (Ford. Kontra Miklós) In: Korunk. 5: 82-86.

Skutnabb-Kangas, T, Phillipson, R. 1994. Linguistic human rights, past and present. Skutnabb-Kangas, T., Phillipson, R. és Rannut, M. (szerk.) Linguistic Human Rights: Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin-New York, Mouton de Gruyter. (Contributions to the Sociology of Language 67) 71-110.

Skuntnabb-Kangas [Skutnabb-Kangas], Tove 1997. Nyelv, oktatás, kisebbségek. Budapest, Teleki László Alapítvány Könyvtára. (Kisebbségi adattár VIII.)

Skutnabb-Kangas, T. 1999. Linguistic Diversity, Human Rights and the “Free” Market. In: Kontra, M. et al. 187-222.

Skutnabb-Kangas, T. 2000. Linguistic Genocide in Education — or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Székely, András Bertalan 1996. The Hungarian Minority in Croatia and Slovenia. In: Nationalities Papers 24.3: 483-489.

Szépe György 1996. Az anyanyelv-használat mint emberi jog. In: Nyelvünk és Kultúránk. 94-95: 101-117.

Szépe, György 1999. The position of Hungarians in Romania and Slovakia in 1996. In: Nationalities Papers 27.1: 69-93.

Tollefson, J. 1991. Planning Language, Planning Inequality: Language Policy in the Community. London: Longman.

Woolard, K. 1998. Introduction: Language ideology as a field of inquiry. In: Schieffelin, B., Woolard, K. és Kroskrity, P. (szerk.) Language ideologies: Practice and theory. New York: Oxford University Press. 3-47.

 



* A tanulmány alapját jelentõ kutatás a Bolyai János Kutatási Ösztöndíj, valamint az NKFP 5/126/2001. számú projektum támogatásával folyt.

[1] Az utóbbi években egyre több kutató hívja fel a figyelmet arra, hogy a kulturális (nyelvi, etnikai stb.) sokféleség megõrzése jótékonyan befolyásolja a Föld biológiai diverzitását, amelynek csökkenése az emberiség túlélésének talán legnagyobb veszélyforrása napjainban (Maffi 1996). Mindezek mellett ott állnak azok aza elõrejelzések, melyek szerint a nyelvi sokféleség napjainkban tapasztalható erõteljes ütemû megszûnése oda vezethet, hogy ,,a megszûnõ/kipusztított nyelvek százalékos aránya a jövõ évszázadban sokkal nagyobb lesz, mint az ugyanez idõ alatt kihaló biológiai fajoké" (vö. Skutnabb-Kangas 1999: 189). Számos kutató elõrejelzése szerint a világon ma beszélt 6-10000 nyelv 90-95 %-a ki fog halni száz éven belül (Krauss 1992, 1998). Napjainkban kéthetente tûnik el végérvényesen egy nyelv. UNESCO-statisztikák szerint az Európában beszélt — adott szempontok szerint meghatározott — 123 nyelvbõl 9 szinte teljesen kihalt, 26-ot a megszûnés komolyan fenyeget, további 38 pedig veszélyeztetettnek minõsül (UNESCO Courier, 2000. április, 20. o.)

[2] A nyelvcserét legtágabban úgy határozhatnánk meg, mint olyan, többnyelvû körülmények között zajló, egy nyelv és egy közösség egészét érintõ nyelvi és társadalmi változást, ahol egy szociológiailag nem domináns csoport két-, illetve többnyelvûségét egy új egynyelvû állapot váltja fel. Bár egy kisebbség különbözõ csoportjai eltérõ módon és mértékben lehetnek résztvevõi a fenti folyamatnak, leggyakoribb megvalósulási formájára a fokozatosság jellemzõ. A fokozatos nyelvcsere alapvetõ vonása, hogy a kisebbségi nyelv kizárólagos használatának fázisát a két nyelv váltakozó használatának átmeneti szakasza váltja fel, amely fokozatosan a többségi nyelv kizárólagos használatához vezet. Mindezt a nyelvválasztási szabályok változatossága, nagy mérvû változása, a repertoár átrendezõdése kíséri, amikor is megváltoznak az egyes nyelvekhez rendelt társadalmi jelentések, a nyelvekkel kifejezett társadalmi identitások (Gal 1979: 171). E változásban kulcsfontosságúvá válik, hogy az egyes beszélõi csoportok saját határaikat szubjektív módon, a nyelvhasználati-nyelvtudásbeli különbségeket felhasználva hogyan érzékelik és értelmezik annak eldöntésére, hogy valaki idegen vagy közéjük tartozik. Ebben a helyzetben a mi-kód és az õk-kód egyidõben többféle jelentést is kaphat az egyes társadalmi, fõként életkori csoportokban. (Bartha 1999)

 

[3]. A Kárpát-medence magyar kisebbségei esetében ¾ nem ritka az az eset sem, amikor egy adott településen a magyarság van többségben, s az államnyelv beszélõi — a magyarokkal való érintkezés következtében — magyarul is megtanulnak. A romániai Bánát kis falvaiban például még ma is természetes, hogy az emberek magyarul, németül és románul is tudnak. A Felvidéken, Kárpátalján, Erdélyben jó néhány kistelepülésen találkozhatunk olyan idõsekkel, akik minden helyzetben csak a magyart használják.

[4] A nyelvi kisebbségek oktatásának számtalan gyakorlati megvalósulása létezik a világon, amelyek osztályozhatók az oktatás nyelve, a társadalmi, oktatási célok, valamint a programok nyelvi, kognitív, pszichológiai, társadalmi kimenete alapján (lásd például Otheguy 1982; Sku[n]tnabb-Kangas 1984, 1997; 2000; Lewis 1978; Garcia 1996; Baker 2001; magyarul Lanstyák 1994, 1998; Göncz 1995; Kontra 1997; Bartha 1999; 2001; Nádor jelen kötet). Ma a kutatók többsége egyetért abban, hogy a kétnyelvû oktatás (beleértve ebbe a kisebbségi gyermekek egy, kisebbségi vagy többségi nyelven vagy ténylegesen két nyelven zajló oktatását, vö. Garcia 1996: 408-9) ,,ideális" nyelvi célja a magas fokú kiegyenlített (balansz) kétnyelvûség kialakítása az oktatási -nevelési folyamat során, nevezetesen, hogy a diákok tanulmányaik végén mindkét nyelven azonos vagy megközelítõleg azonos kompetenciákkal, tudással, illetve ismeretszerzési képességekkel rendelkezzenek. A hatékonyság és a siker megítélése azonban mindig a konkrét társadalmi, politikai és szociolingvisztikai adottságoktól függ, ahol a kisebbségi, többségi társadalmi, nyelvi-pedagógiai célok gyakran konfliktusban állnak egymással.

A magas szintû kétnyelvûség elérését ugyanis olykor nem a kisebbség nyelvén történõ oktatás szolgálja vagy megfordítva, a magas szintû kétnyelvûséget eredményezõ kétnyelvû oktatás ugyancsak vezethet közösségi nyelvcseréhez, hosszú távon többségi nyelvi egynyelvûséghez, hiszen bármilyen oktatási program csak akkor megfelelõ, ha egyszerre felel meg nyelvi, identitásépítõ-fejlesztõ, munkaerõpiaci, társadalmi érvényesülési szempontoknak is. Skutnabb-Kangas (2000) ez alapján a jó oktatási programokkal szemben támasztott általános elvárásként az alábbiakat jelöli meg: 1) magas szintû többnyelvûség kialakítása; 2) a szakirányú fejlõdés igazságos feltételeinek biztosítása; 3) erõs többnyelvû és multikulturális identitás, továbbá pozitív attitûdök kialakítása a saját személyiség és mások iránt; 4) a tudatosság, valamint az általános és szakirányú kompetenciák kiépülésének egyenlõ esélyei, amely elõfeltétele egy magunk, saját csoportunk és mások számára is jogszerûbb világban való mûködés elõfeltétele lokális és globális értelemben [a fair chance of awareness and competence building as prerequisites for working for a more equitable world for oneself and one's own group as well as others, locally and globally]

[5] A lingvicizmus ideológiák, struktúrák és gyakorlatok összessége, melyek legitimálják, megvalósítják és reprodukálják a hatalom és az (anyagi és egyéb) források egyenlõtlen elosztását a nyelv alapján meghatározott csoportok között (Skutnabb-Kangas 1992: 214).

[6] Akár az egy-, akár a kétnyelvû gyermekek különbözõ csoportjai a valóságban azonban eltérõ kompetenciákkal, készségekkel, más-más tárgyi és nyelvi ismeret, viselkedési és interakciós minták, fogalmi készlet birtokában kerülnek az iskolába. A tanár számára ezek a különbségek úgy jelenítõdnek meg, miszerint az egyik gyerek jó, a másik gyengébb képességû, hiszen az egyiknek nagy, a másiknak kicsi a szókincse; valamelyik képes, a másik kevésbé képes megérteni és megoldani a feladatokat; vannak, akik olvasási nehézségekkel küzdenek, írásban vagy szóban rendszeresen hibákat ejtenek, miközben mások nem; a tanulók egy része tudja, mikor kell hallgatni, s mikor veheti át a szót, tisztában van az együttmûködõ társadalmi viselkedés és társalgás normáival, másik részük esetleg nem. Az azonban, hogy a szakember valójában minek tudja be, hogyan értékeli és minõsíti ezeket, milyen stratégiákat választ (esetleg nem választ) e különbségek csökkentésére, a nyelvi kérdéseken jóval túlmutat, s a gyermekek számára akár egy életre meghatározó lehet.

A felcserélõ, az érintkezõ nyelvek viszonyában a magas szintû kétnyelvûség, a magyar nyelven belül a nyelvjárási kettõsnyelvûség kialakulását gátló iskolai és társadalmi nyelvi környezet, amely a nyelvi kontaktusból, illetve a nyelvjárásból adódó, a különbözõ nyelvi szinteken jelentkezõ rendszerszerû eltéréseket hibának minõsíti ahelyett, hogy e változatok értékeit, valóságosan létezõ társadalmi szerepeit és jelentéseit hangsúlyozva tudatosítaná ezeket a különbségeket. Mivel a nyelvek, nyelvváltozatok valóságábrázoló, információközvetítõ stb. funkciói mellett legalább annyira fontosak e változatokhoz kötõdõ szimbolikus szerepek, egy-egy nyelvhasználati mód, az adott nyelvváltozatra jellemzõ nemsztenderd nyelvi forma hibaként való kezelése a gyermek számára negatív attitûdöt közvetít: egy adott nyelvhasználati mód tanár általi megbélyegzése, elutasítása mindannak az elutasítását jelenti, amit ez a nyelvhasználat jelképez.

[7] A nyelvi hátrány voltaképpen következménye, egyszersmind lenyomata egy-egy adott társadalomban zajló folyamatoknak, az adott hatalmi viszonyoknak, a nyílt vagy burkolt diszkriminációs gyakorlatoknak. A nyelvi hátrány tehát nem ideológiamentes fogalom.

A hátrány nyelvi oldalról nem más, mint nyelvi másság: egy beszélõ vagy beszélõi csoport nyelvhasználata valamilyen tekintetben, kisebb vagy nagyobb mértékben eltér a társadalom mintaadó, szimbolikus hatalommal rendelkezõ csoportjai által normaként tételezett, elvárt nyelvhasználattól. Mindez a nyelvhasználat nyilvános színterein problémaként, konfliktusként jelenik meg, hosszabb távon e beszélõknek nemcsak érvényesülési esélyeit, hanem társadalmi identitásaik szabad vállalásához való jogát is korlátozva.

[8] Réaume (1994: 30, idézi Rannut 1999: 111-12) javasolja a nyelvi biztonsághoz való jog fogalmát, ami két alapvetõ fontosságú folyamatra épülhet: 1) a gyermeknek e nyelven való szocializációja a tágabb családban, rokonsági kapcsolatokban s a közoktatás rendszerében egyaránt; 2) azoknak a kontextusoknak és színtereknek a széles körû biztosítását, amelyek már elegendõen gazdagok, hogy fenntartsák [a nyelvi repertoár] komplexitását, továbbá biztosítják fejlõdését.

            A nyelvi biztonsághoz való kollektív jog a többi, fõként a többségi csoportra róná, hogy a kisebbségi nyelvhasználat korlátozására sem számbeli fölényét, sem pedig politikai dominanciáját ne használja. Ennek értelmében, amint Rannut (1999: 112) kiemeli, a közös társadalmi rendszerben élõ nyelvi csoportok intézményes alappilléreibõl, mint a közoktatás, a közhivatalok, ki kell vonni a többségi, nyílt vagy burkolt lingvicista ideológiát és gyakorlatot.