Kelet-közép-európai nyelvpolitikai és anyanyelvi oktatási formák

(Különös tekintettel a magyarpárú kapcsolatokra)

 

Nádor Orsolya

Károli Gáspár Református Egyetem

1088 Budapest Reviczky u. 4/c

nadororsolya@krea.hu

 

Bevezetõ

 

Az öt, állandóan lakott kontinens országainak többsége etnikai és nyelvi szempontból nem tekinthetõ homogén nemzetállamnak – ennek ellenére a politikai konfliktusok egyik fõ forrása világszerte az, hogy a többség nem hajlandó tudomást venni a különbözõ típusú (nyelvi, etnikai, vallási, bevándorolt stb.) kisebbség létezésérõl, a nyelvvel, a kultúrával, vallással és az önszervezõdéssel kapcsolatos jogi követeléseket pedig az államrend veszélyeztetésének állítja be. Európában a nyelvi és etnikai hovatartozás kérdése a hódító háborúk, a gyarmatosítás, a vallási hagyományok felbomlása, valamint az egyes államok belsõ erõviszonyainak átrendezõdése következtében hatalmi szelekciós erõvé növekedett. A kelet-közép-európai népek esetében például az egyes nyugati (cseh-szlovák) és déli szláv (szerb-horvát) nyelvek szoros rokonsága alapot szolgáltatott a szláv nemzetállami koncepciók megszületéséhez, ugyanakkor ellentétes érdekek is kísérték a szláv összetartozás államszinten történõ megfogalmazását: többek között a sztenderdizálási folyamattal együtt járó belsõ viták, illetve vallási és kulturális (pl. életmód) különbözõségek. A déli szlávok esetében például számtalan ilyen eltérés figyelhetõ meg, így pl. a horvátok a katolikus, a szerbek az ortodox egyház szabályai szerint alakították ki kultúrájukat. A nem szláv népesség államiságát, pl. a magyarokét sok esetben gátló tényezõnek tekintették a közös szláv állam megvalósításában.

A nyelvi szabályozás a 19. század folyamán a nemzetállamok jogrendjének része lett. Az államot meghatározó, uralkodó népcsoport nyelve elõbb-utóbb kiemelkedett a közös, vernakuláris státusból, és presztízsnyelvvé, késõbb pedig jogilag is deklarált, hivatalos nyelvvé vált. A nyelvek egyenlõtlenségét kimondó törvények azonban csak akkor kezdtek lassan elterjedni a legfelsõ körökön kívül, amikor az oktatásban is megjelentek.[1] Ez azonban még nem jelentette a kiemelt nyelv gyõzelmét: a lakosság többségét érintõ elemi iskolákban a helyi közösség nyelvén tanulták a gyermekek a betûvetést, a számolást és a katekizmust, a magasabb iskolai szinteken pedig a latinnak, mint a nemzetközi kultúraközvetítés nyelvének a státusa még a 19. század elsõ felében is megingathatatlannak tûnt. Ezzel párhuzamosan, kezdetben fõként a protestáns mozgalmakhoz kötõdve, szerte Európában megkezdõdött a nemzeti nyelvû irodalmak fejlõdése, s ezzel együtt a vernakuláris nyelvek sztenderdizálásának és kodifikálásának folyamata[2], amely – néhány kivételtõl eltekintve (pl. a szlovákok) - hamarosan túlnõtt a felekezeti kereteken, és az adott etnikum közös ügyévé vált. Témánk szempontjából ez kiemelt jelentõségû, hiszen az egységesítés és a szabályokba foglalás a feltétele egy nyelv belsõ (és külsõ) hatékonyságának, valamint szervezett, iskolai formában történõ taníthatóságának. A 19. századi, Kárpát-medencei etnikai konfliktusok egyik oka éppen a használatos nyelvek egyenlõtlen kidolgozottságában kereshetõ. Ha egy nyelv írásrendszerét (betûk, helyesírás) és szabályait követhetõ norma formájában nem fogalmazzák meg, nem lehet „hivatalossá” tenni. Ily módon könnyen félreértelmezhetõvé válnak a törvények, az oktatásban pedig éppen a nyelv nyelvi és kulturális norma közvetítõ szerepe nem érvényesül. Nem véletlen, hogy a vizsgált régió országaiban a törvénykezés hivatalos nyelve még a 19. század közepén is a latin maradt – annak ellenére, hogy minden állam törekedett saját jogi nyelvének kidolgozására. Az oktatáspolitikai szempontból szervezett, anyanyelvû oktatásban is minõségi ugrást jelentett az egyes tantárgyak egységes nyelvezetû tankönyvekbe foglalt tudnivalóinak megjelenése a 19. század elsõ harmadában.[3] Fontos megjegyezni ugyanakkor, hogy ezek a nyelvszabályozásra törekvõ törvények csak a ma õshonosnak nevezett kisebbségeket érintik, és nem foglalkoznak más letelepedõkkel, például a munkát, megélhetést keresõ francia, olasz, vallon telepesekkel. Az európai kisebbségeknek évszázadok óta számottevõ csoportját alkotják a hosszabb-rövidebb ideig más országokban dolgozó, élõ iparosok, mûvészek, tudósok, a 20. században pedig nagy számban megjelentek a más kontinensekrõl származó, fõként gazdasági vagy vallási okokból európai megélhetést keresõ ázsiai, afrikai bevándorlók. A hetvenes-nyolcvanas években szinte Svédország volt az egyetlen olyan európai ország, amelyik rájuk is kiterjesztette a nyelvi-kulturális-vallási identitás megõrzésének törvényi lehetõségeit.

Nyelvi jogi szempontból a vizsgált térség neuralgikus pontját jelentik a kisebbségek, amelyek Kelet-Közép-Európában az õshonos csoportba tartoznak, státusuk azonban többször is változott a történelem folyamán, sõt egyazon népesség tagjai élhetnek a szomszédos országokban többségként vagy kisebbségként (pl. a szlovákok Csehországban, Lengyelországban és Magyarországon kisebbséget alkotnak, saját államukban ezzel szemben többséget). Igen sok példát sorakoztathatnánk arra vonatkozóan, hogy egy-egy népesség hogyan vált többségbõl kisebbséggé, illetve kisebbségbõl többséggé, s ez a váltás hogyan jelent meg az országhatárok, a nemzetközi- és a belpolitika, valamint az egyéni önazonosság szintjén. Azt azonban leszögezhetjük, hogy ennek a mennyiségi és minõségi egyenlõtlenségnek az elsõdleges küzdõtere az oktatás, azon belül is az anyanyelvû oktatás a maga összetettségében (szervezettség, anyagi támogatottság, a helyi tanító értelmiség ereje és felkészültsége, a szülõk önazonosság tudata, az oktatás színvonala, presztízse és társadalmi hasznossága). A továbbiakban régióra vonatkozó, jellemzõ nyelvpolitikai státusváltozásokat és a kialakult oktatási formációkat tekintjük át.

 

 

Néhány - a magyarral kapcsolatba került - kelet-közép-európai nyelv sztenderdizálásának és nyelvpolitikai státusának sajátosságairól[4]

 

 

Témánk szempontjából fontos kitérõ annak rövid bemutatása, hogy hogyan alakult a magyar nyelvvel és kultúrával történelmi-politikai kapcsolatba került többi közép-, kelet- és dél-európai népcsoport nyelvének leírása, normatív rendszerének kidolgozása, illetve alkalmassá tétele az oktatásban és a hivatalos közéletben való felhasználásra. Sok esetben ugyanis a nyelvi jogi természetû követelések nem álltak arányban az ehhez szükséges nyelvi felkészültséggel.  

A horvátokkal való magyar államszövetség a 11. századra nyúlik vissza, s azt mondhatjuk, hogy a külön törvényekkel szabályozott együttélés a 18. századig jól mûködött. A közös ellenség és érdek még néhány évtizedre összefûzte a két népet, de a horvátoknál megkezdõdött nemzeti mozgalom megváltoztatta a kapcsolatrendszert. A sok, egymástól meglehetõsen eltérõ dialektusból álló nyelv egységesítésének kérdése az 1830-as években merült fel, s kidolgozása Ljudevit Gaj nevéhez fûzõdik. Javaslata szerint a sztenderdizált nyelv kialakításánál azt a nyelvjárást kell figyelembe venni, amelyet a szerbek többsége is beszél. A nyelvi és politikai a cél a délszláv népek egyesítése volt - horvát vezetés alatt. Ez a nyelvi-kulturális mozgalom az illírizmus nevet kapta, mert elképzeléseik szerint minden délszláv nép az ókori illírek leszármazottja, tehát valójában közös nemzetet alkot. A tartománygyûléseken 1805-tõl kezdve (a magyar példából kiindulva) állandóan szerepelt a horvát hivatalos nyelv bevezetésének igénye. Ez akkor még irreális követelés volt, hiszen a nyelv sztenderdizálása és kodifikálása csak a harmincas években történt meg. A horvát nemzeti mozgalomnak és a magyarnak sok közös vonása van, saját törekvéseik kidolgozásában és végig vitelében sokszor követték a magyar mintákat. Az együttélés, a szoros összetartozás a nyelvi jogokat szabályozó magyar oktatási törvényekben is megjelent, azonban még az 1830-as években sem volt kötelezõ a magyarnyelv-oktatás a horvátok számára.

A szerb népességet két markáns jeggyel, az ortodoxiával és a katonáskodó életmóddal szokták jellemezni. Vuk Karadžiæ alapvetõen helyesen ismerte fel a déli szláv nyelvek összetartozását, azonban szerinte minden délszláv nyelv alapja a szerb, s ezzel a felfogással ellentétbe került az illír törekvésekkel és nyelvmagyarázatokkal. A szerb népesség vezetõ politikusai a 18. század elejétõl kezdve a nyelvi kérdésekrõl inkább a területi autonómia-követelésekre helyezték a hangsúlyt. Talán ez a hangsúlyeltolódás is közrejátszott abban, hogy a nyelvészet hosszú ideig (egészen a Jugoszlávia felbomlásáig) evidenciaként fogadta el a szerb-horvát nyelv összetartozását. Csak az utóbbi évtizedekben jelentek meg az érintett országokon kívül is azok a törekvések, amelyek figyelembe vették mind az eltérõ sztenderdizálási és kodifikálási folyamatot, mind a kulturális és vallási különbözõséget. 

A szászok helyzete és viszonya a régió többi népéhez a mindenkori politikai erõviszonyok alapján alakult. Erdélybe való betelepülésük 12. századi királyaink óta folyamatos volt, privilégiumaikat elõször tõlük, majd az erdélyi fejedelmektõl kapták, mint a három nemzet uniójának tagjai. Nyelvük és kultúrájuk ápolása az együttélés során külsõ hatásra nem szenvedett csorbát, ugyanakkor a dialektusukat önként váltották fel a német irodalmi nyelvvel. Identitásukat is alapvetõen a németséghez való tartozás határozta meg. A népcsoport vezetõ értelmisége a 19. század elejétõl szorgalmazta a szász tudós társaság és más (zenei, torna stb.) egyesületek létrehozását, valamint a helytörténeti és forrásfeltáró kutatásokat. Lényegében ezzel kívánták szemléltetni a németségen belüli sajátos helyzetüket. Nyelvüket, pontosabban a hagyományosan használt dialektusaikat azonban az önkéntes nyelvcsere következtében nem szándékoztak külön fejleszteni.

Az erdélyi románok esetében többszörös kapcsolódási rendszer figyelhetõ meg: kezdetben a szláv ortodox egyház mûveltség-szemlélete hatott ki az oktatásra alkalmas, sztenderdizált köznyelv létrehozására, késõbb azonban a nyugati, elsõsorban az olasz és a francia hatás erõsödött meg, mindemellett pedig nem elhanyagolható az erdélyi szászokkal és magyarokkal kialakult interetnikus kapcsolati háló sem. Az ortodox egyháznak nem volt célja az írni-olvasni tudás elterjesztése, még az alacsony rangú papság körében sem volt ritka az analfabetizmus. Egyedül a brassói elemi iskoláról maradtak fenn adatok a 16. századból: ide jártak Erdély különbözõ településeirõl a román kisdiákok. Ki kell emelnünk a magyar reformáció szerepét: a református egyház anyanyelvû szövegekkel próbált híveket toborozni a románság körébõl. Lorántffy Zsuzsanna 1657-ben, Fogarason alapította meg az elsõ román tannyelvû, tanítóképzéssel is foglalkozó iskolát, és a század végén megjelent az elsõ ábécéskönyv is (1699). Az erdélyi román nemzeti identitás alakulására jótékony hatással voltak II. József rendeletei, amelyek eltörölték a magyarok, székelyek és szászok - a három nemzet – privilégiumait, és 1781-ben a románoknak is polgárjogot biztosítottak, amely egyebek között az anyanyelvû oktatáshoz való jogot is magában foglalta. Ezt követõen több elemi iskola és tanítóképzõ nyílt meg a románság számára. A rendeleteket azonban a király még életében visszavonta, így visszaállt az eredeti privilegizált, s a románok által egyre erõsebben sérelmezett rendszer.

A román nemzeti ébredés eszmei irányítása és teóriáinak kidolgozása három tudós, Ioan Inocenþiu Micu-Clain, Gheorghe ªincai és Petru Maior nevéhez fûzõdik. Õk alkották meg az elsõ nyelvészeti és történeti alapmunkákat, amelyekben a dicsõ román múltat igyekeztek bemutatni. Mûveiket a román nemzeti ideológia alapjainak lehet tekinteni. Az elsõ átfogó grammatika, amely a román nyelvet a klasszikus latin utódának tekintette, 1780-ban jelent meg Micu-Clain tollából. Ebben az addig görög-keleti vallási okokból használt cirill írás helyett a román nyelv sajátosságainak jobban megfelelõ latin bevezetését javasolta. A nyelvteremtõ folyamatot jól szemlélteti, hogy a brassói görögkeleti iskolák már 1768-ban áttértek a szlávról a latin-román tannyelvre. Felsõbb szintû mûveltséget azonban továbbra is csak latinul lehetett szerezni. A román nyelvû mûveltségközvetítés csak a 19. század közepétõl kezdett elterjedni. A nyelvkérdés a románok számára is politikai jelentõségûvé vált. Elszakadás a szláv jellegtõl, s visszatérés a dicsõ római eredethez mind a nyelvben, mind a történelemben uralkodó szerepet töltött be a román identitás kialakulásában. A problémát a nyelv sztenderdizálása jelentette. A fenti tudósok véleménye erõsen eltért egymástól: Micu-Clain és ªincai a népnyelvtõl erõsen eltávolodó latinizálás mellett érvelt, Maior, aki szerint a román és a vulgáris latin áll inkább közel egymáshoz, az olaszhoz közelítette volna a nyelvet. A hagyományok, az életmód, a szegénység, valamint az erõs nyelvjárási tagoltság és az iskolaszervezet gyengesége még a 20. század elején is erõsen éreztette a hatását.

A magyar államon belül a leggyengébb pozíciókkal a szlovákok és a ruszinok rendelkeztek. A ruszinok saját irodalmi nyelvének kialakítását az erõs orosz és ukrán nyelvi hatás nehezítette. Magyarországhoz való kötõdésükre s az élénk gazdasági kapcsolatokra utal az uhroruszkij (= magyarorosz) belsõ népnév, amely már a 17. századi nyomtatványokban is ebben a formában található, valamint a számos, fõleg a mezõgazdasággal, a szõlõmûveléssel kapcsolatos magyar jövevényszó. Ez az etnikum egy viszonylag vékony egyházi értelmiségi rétegbõl, valamint nagyszámú földmûvesbõl és pásztorból tevõdött össze, s esetükben a többi nemzetiség önállósulási mozgalmaihoz hasonló markáns törekvésekkel nem találkozunk. Nyelvi és kulturális identitásuk a lakóhelyük jellegzetességeit hordozta, a magyarsághoz való viszonyukat elsõdlegesen a lojalitás jellemezte.

A szlovákság nemzeti öntudatának alakulását a szláv összetartozás és az ezzel kapcsolatos történelmi tudat határozta meg. Az elsõ irodalmi nyelv kialakítása a 18. és 19. század fordulóján történt meg. Alapja a középkori Králicei Biblia szlovakizáló cseh nyelvezete volt. A nyelvteremtõ munka nagy részét a katolikus Anton Bernolák végezte el. Felfogása szerint a szláv nyelvek nagy családjának egyik dialektusa a szlovák, amit meg kell tisztítani a cseh és a lengyel hatásoktól egyaránt. Az ezen az alapon szervezett elsõ nyelvmûvelõ társaság 1785-ben jött létre, egy évvel késõbb már kezdeményezték a szlovák helyesírási norma kidolgozását, 1792-ben pedig megalakult a Szlovák Tudós Társaság. A fejlõdési folyamatot megakasztotta, hogy a szlovák értelmiség megosztott volt. A protestánsok (pl. Jan Dobrovský) a cseh nyelvvel és kultúrával rokonszenveztek, s a szlovákot csak úgy ismerték el, mint a csehnek egy változatát. A nyelvi küzdelmekkel összefonódó nemzeti mozgalom az 1840-es évekre Ludovít Štúr nemzedékének fellépésével bontakozott ki, s lényegében ettõl az idõszaktól számítható a modern szlovák nyelv kialakítása.

A zsidó kisebbség politológiai meghatározását tekintve különbözik az elõzõektõl, mert nem etnikai, hanem vallási kisebbséget alkotott a történeti Magyarországon. Megmaradása és hagyományainak fenntartása érdekében igyekezett a lehetõ legnagyobb mértékben igazodni a befogadó ország törvényeihez. A nemzeti mozgalmak idején a zsidóság egyre inkább magyarrá vált. Minthogy ebben az esetben az asszimiláció önkéntes volt, és a zsidó népességet érintõ korlátozások fokozatos feloldásával párhuzamosan egyre nagyobb méreteket öltött, a magyar nyelv tanulására ösztönzõ törvények ebben a körben nem váltottak ki negatív hatást. A 18. századtól kezdve jelennek meg magyar nyelvkönyvek a jiddist beszélõk számára, elsõsorban latin, késõbb pedig német közvetítõnyelven. A nyelvi tervezés szempontjából is eltér a többitõl: az alapvetõen német alapú jiddis megmaradt dialektusnak, a családon belüli érintkezés nyelvének, majd a dualizmus korában, a megnövekedett asszimilációs igény miatt fokozatosan áttértek a magyar nyelv használatára, németes hangzású nevüket magyarosra változtatták, gyermekeiket pedig szívesen járatták más felekezet iskolájába, s a klasszikus héber nyelvet csak a vallással összefüggõ oktatásban tanították.

A régió nagy, valójában nagyon nehezen meghatározható létszámú, szétszórtan élõ népcsoportja a cigányság. A múltjukkal kapcsolatosan sok a sztereotípia és kevés a konkrét, bizonyítható tény. Nyelvükkel és szellemi kultúrájukkal alig foglalkozott a kutatás, és a nemzetiségpolitika is szinte csak az utóbbi két-három évtizedben fordult a cigányság felé. Ma már önálló romakutató-programok tárják fel e népesség nyelvi, vallási, kulturális és életmódbeli sajátosságait. Nyelvi szempontból meghatározó, hogy melyik ország területén élnek, mert anyanyelvük a befogadó kultúra szavait, grammatikai elemeit a többség nyelvén veszi át, emellett azonban létezik a cigány nyelvnek több archaikus változata is. Napjainkban a nyelvi sztenderdizálás folyamatának, s az irodalmi nyelv megteremtésének lehetünk tanúi. Az oktatás már jóval bonyolultabb, fõként politikai és szociális problémákat vet föl: ellentétes véleményekkel találkozhatunk a többségi gyerekektõl elkülönített, ún. „cigány-osztályok” szervezésével kapcsolatosan, s egyelõre még viták kísérik a tanítási nyelv megválasztását is. Magyarországon az 1993. évi LXXVII. kisebbségi törvény a cigányságot is egyenrangú kisebbségként ismeri el, s széleskörû jogokat biztosít a számára.

A Kárpát-medencében élõ etnikumok többsége számára a 18-19. században megkezdõdött a nemzetté válás folyamata, amely minden esetben a nemzeti nyelv kimunkálásából indult ki. Általában még ennek megvalósulása elõtt követelték az anyanyelv oktatásához való jogot - anyanyelvû iskolák formájában, ahol a magyart még tantárgyként sem látták szívesen, nemhogy egyes tantárgyak oktatási nyelveként. A sztenderdizálással kapcsolatos törekvések és viták kezdetben nem jelentették a magyarral, mint országosan használt fõnyelvvel való szembenállást - ez inkább késõbbi korok visszavetítéseiként jelenik meg; a 19. század elsõ harmadától azonban, amikor a nyelvre alapozott intézményrendszert is szerették volna létrehozni, már sok esetben beleütköztek a magyar nyelvpolitikai érdekekbe. Minthogy azonban a nemzetiségi elemi és középfokú oktatás fenntartója döntõen az anyanyelvû egyház volt, a 19. századi magyar nyelvi-asszimilációs intézkedések még a 20. század elején sem bizonyultak hatásosnak, a nem magyar anyanyelvû népesség több mint 80%-a nem tudott magyarul. A korszakot jellemzõ nacionalizmus természetéhez az is hozzátartozott, hogy a magyar nyelv jogaiért folytatott küzdelem képviselõi évtizedekig nem vettek tudomást más népek hasonló igényeirõl, és egyszerûen nem tulajdonítottak jelentõséget az etnikai jellegû követeléseknek. A 19. és 20. század fordulójához közeledve pedig azzal indokolták az egyre nagyobb mértékû beavatkozást a nemzetiségi oktatásügybe, hogy Magyarország minden polgárának érdeke az államnyelv megtanulása oly mértékben, hogy az elõsegítse az érvényesülését. Ma egyik kisebbség sem tiltakozik az állam nyelvének oktatása ellen. A konfliktust régen is, ma is az okozza, ha a tanítás nyelvét, illetve az egyes, önazonosságot érintõ tantárgyak tartalmát a többség saját szemléletének megfelelõen akarja formálni. A magyar államnyelv elterjesztésének következményei igazán csak a 20. század elsõ évtizedeiben, az elsõ világháború befejezõdésével kialakult új politikai helyzetben mutatkoztak meg, amikor a többségi és a kisebbségi nyelv, mint politikai fogalom, új jelentéstartalommal bõvült, s az országok belsõ törvénykezése mellett megjelentek a viszonyukat szabályozó elsõ nemzetközi egyezmények is (Saint-Germain, 1919).[5] Az országhatárokat átrendezõ nemzetközi jogi dokumentumok ajánlásokat fogalmaztak meg a kisebbségek jogi státusára, oktatási, nyelvhasználati jogaira, vallásszabadságára vonatkozóan. Ezeket értelmezték aztán az új kelet-közép-európai nemzetállamok a nemzeti érdekeiknek és a korábbi sérelmeiknek megfelelõen, s alakították ki a saját többségi - kisebbségi jogrendjüket.

 

 

A nyelvpolitika és az oktatás kérdései – a régió egyik konfliktusnyelvének, a magyarnak az alapján

 

A nyelvi jogok kérdése több oldalról is megközelíthetõ, így egyebek között a közigazgatás, az oktatáspolitika, a vallásszabadság oldaláról. Az anyanyelvû oktatáshoz való jog kiemelten fontos, hiszen egyrészt a legszélesebb népréteget érinti, másrészt pedig az oktatás nyelve és tartalma befolyásolja az identitás alakulását. Az anyanyelvet nem elég csak tantárgyként tanulni, mert az segít ugyan az irodalmi nyelv elsajátításában s a kommunikációs készségek kialakításában, de a hovatartozás-tudatot önmagában nem fejleszti. Ezért szükség van az adott kisebbség hagyományainak, helytörténetének, anyanemzete történelmének, földrajzának, mûvelõdéstörténetének anyanyelven történõ megismerésére is. Mielõtt rátérünk a régió nyelvi- és nyelvoktatás-politikai helyzetképének megrajzolására, röviden körvonalazzuk az egyes fogalmak jelentéstartalmát.

A vernakuláris nyelv (lingua vernacula) fogalma értelmezésünkben azt jelenti, hogy az ország területén, ill. kisebb régiókban, pl. a nemzetiségek lakta területeken a mindennapi érintkezésben használt nyelvnek nincs hivatalos státusa. Ez történetileg két okra vezethetõ vissza: az egyik, hogy a nyelv még csak mint a kommunikáció eszköze, és nem mint politikai tényezõ szerepel, a másik, hogy már megszületett a nyelvek alá-fölérendeltségi viszonya, és az adott nyelv az alárendelt kategóriába tartozik. Ezzel szemben az államnyelv hivatalosan, törvények által deklarált formában, teljes jogkörrel rendelkezõ nyelv, amely egyedül elfogadott az államigazgatási területeken, a törvénykezésben és az oktatás eleminél magasabb szintjein. Magyarország esetében az államnyelv évszázadokig a latin volt, rövid ideig a német, majd csak ezek után a magyar (1844). Az államnyelv fogalmához szorosan kötõdik a hivatalos nyelv, amely a mi esetünkben azt jelenti, hogy egy nyelvet az adott országban konvencionálisan elfogadnak a többi felett állónak, de – szemben az államnyelvvel - ezt törvényben nem rögzítik. A lingua franca megnevezést is használják ilyen értelemben, de a jelen tanulmányban a közvetítõi jelentését emeljük ki. Ez a magyarság nemzetközi kapcsolatrendszerében évszázadokig a latin volt, ugyanakkor Európa minden népe és kultúrája számára is ugyanezt a közvetítõ szerepet töltötte be. A régióban még a németnek volt hasonló funkciója (pl. a cseh nyelvterületen), ill. a vegyes lakosságú területeken a magyarnak is, eszerint tehát több lingua franca is létezett egyidejûleg. A kisebbségi nyelvi státus politikai meghatározottságú, s mindenképpen korlátozott használati körû, emellett a területi nyelvjárási sajátosságokon kívül a többségi nyelv hatása is jellemzi.

 

3.1.A Kárpát-medencei nyelvek politikai státusa többször is változott, attól függõen, hogy a vérségi, a feudális vagy a nyelvi kötelék határozta-e meg a nemzethez való tartozást, volt-e éppen a nemzeti nyelv fölé rendelt lingua franca, milyennek ítélte az értelmiség a domináns nyelv hasznosságát, illetve hogy kialakult-e a többségi-kisebbségi viszony az adott ország nyelvei között. A következõkben a magyar nyelv példáján mutatjuk be a lehetséges változatokat.

A magyar nyelv státusát a Kárpát-medencében egy olyan, oppozíciókba állítható rendszer határozza meg, amely teljes egészében a mindenkori történelmi-politikai helyzettõl függ. A következõ áttekintés a történetiséget követi. Eszerint a magyar nyelv státusa a következõképpen változott:[6]

a honfoglalás és az államszervezés idején természetesen (de törvényekkel nem szabályozottan) használt országos fõnyelv volt, amelyet a régió egyes nyelvei saját szókincsük elemeivel gazdagítottak. Ez az átadás-átvétel a késõbbiek során kétirányúvá vált, a súlypont azonban mindvégig a magyar befogadó jellegén maradt; a régió természetesen használt nyelvei között ellentét nem állt fenn. Az országos fõnyelv fogalma a hivatalos nyelv tartalmához áll a legközelebb: semmilyen formában nem rögzítik az elsõségét, mégis minden olyan esetben ezt használják, amikor szükség van egyetlen, mindenki által elfogadott nyelvre.

A régióban használt nyelve(ke)t a hétköznapi kommunikáció szintjére szorította le egy olyan idegen nyelv, amelyet a nemzetközi kommunikáció eszközeként, illetve a kulturális vagy a politikai (gazdasági) gyarmatosítás szándékával vezettek be az államigazgatásban és az oktatásban; a magyar esetében ilyen a latin, majd a német (egyes félelmek szerint pedig legújabban az angol nyelv terjeszkedése rejti magában ezt a lehetõséget).

A régió területén használt vernakuláris nyelvek közül az egyik, amelyiknek a pozíciója és a háttérbázisa a legerõsebb (a mi esetünkben a magyar), szembeszállt az õt háttérbe szorító idegen nyelvvel, s a jog, valamint a legszélesebb értelmében vett anyanyelvû irodalom (írásbeliség), a tudomány és az oktatás segítségével megpróbált elõnyösebb helyzetbe kerülni. Ez egyben azt is jelentette, hogy erõteljesen növekedni kezdett a nyelv presztízse és társadalmi hasznossága is, hiszen a folyamat eredményeképpen a kiemelkedett nyelv a nyelvhasználat minden színterére kiterjeszthetõvé vált.

A történelmi helyzet változásainak és a nyelvi hovatartozáson alapuló nemzetté válás következtében a régióban használatos más nyelvek – a saját belsõ fejlõdésüknek megfelelõen - szembekerültek az elõzõleg kiemelkedett nyelvvel. Saját nyelvi mozgalmaik kezdetben még nem tették lehetõvé nyelvpolitikai státusuk megváltoztatását, ezért inkább egy korábbi állapot megtartásához, ill. visszaállításához léptek vissza (pl. a horvátok elõbb a magyart választották a némettel szemben, majd az illír mozgalom erõsödésével egyidejûleg a latin mellett szálltak síkra). A nyelvi és politikai küzdelmek a 19. század második felétõl egyre erõteljesebben telítõdtek autonómia-igényekkel, majd elszakadási törekvésekkel is.

Végül a napjainkat meghatározó forma: a francia eredetû "egy nyelv - egy nemzetállam" eszménye következtében alakul ki a többségi és kisebbségi nyelvi hierarchia, amely mind a magyar, mind a többi nyelv esetében kettõsséget eredményez: a régió nyelvei a Monarchia felbomlása után Magyarország területén mint kisebbségi nyelvek, saját államaikban pedig mint többségi nyelvek léteznek. Mind a magyar, mind a kelet-közép-európai nyelvek mindegyike az adott országhatárokon belül többségi, a határokon kívül kisebbségi státusba került.

A fentebb vázolt oppozíciók alapján különbözõ nyelvpolitikai alakzatok jönnek létre, amelyeknek a mûködése függ:

az adott formát létrehozó általános politikai, ezen belül a nyelvpolitikai körülményektõl (pl. az állampolgári és nemzetiségi jogok /egyéni és kollektív/ jellege, a nyelvi jogok megfogalmazottsága, támogatottsága);

az adott státushoz kapcsolódó intézményrendszer, különösen az oktatási rendszer jellegétõl és benne a nyelvi (anyanyelvi és idegen nyelvi) tanulmányok tartalmától;

a hétköznapokban való megvalósulás jellegétõl (pl. használati kör, ráfordítás és megtérülés).

 

A nyelvpolitikai változásokat minden esetben a kor általános nemzetstratégiai tendenciái (tolerancia, asszimilációs törekvések, jogi biztosítékok megfogalmazása alkotmányos szinten stb.) határozzák meg. Kulcskérdésnek tekinthetõ, hogy

a külsõ hatásra bevezetett, és a régió számára egységesen idegen nyelv segítségére van-e az országnak az államiság mûködtetésében, a nemzetközi kapcsolatok, ill. a kultúra területén;

egyetlen vagy esetleg több lingua franca mûködik;

az országon belüli vernakuláris nyelvek közötti egyensúly felbomlása (többségi - kisebbségi nyelv) milyen típusú nemzetiségi politikával társul, s ez milyen nemzetközi politikai közegben valósul meg.

 

3.3. A fentebb bemutatott oppozíciók és a nyelvpolitikai státusváltozások a következõ magyarnyelv-oktatási változatokat hozták létre:

a magyarnak, mint anyanyelvnek a hivatalos, iskolai tantárgyként való oktatása,

a magyarnak, mint tágabb értelemben vett környezeti nyelvnek (második nyelvnek) az oktatása a Magyarország területén élõ más etnikumok számára

a magyarnak, mint kisebbségi anyanyelvnek az oktatása az utódállamokban

a magyarnak, mint szûkebb értelemben vett környezetnyelvnek az oktatása a többség számára (a vajdasági modell)

a magyarnak, mint idegen nyelvnek az oktatása Magyarországon,

a magyarnak, mint idegen nyelvek az oktatása a régió olyan népcsoportjainak (pl. osztrákoknak, olaszoknak, cseheknek), akikkel a magyarság államközösségi kapcsolatban élt.

A nyelvpolitikai helyzet két legrégebbi tükrözõdése a közigazgatás és az oktatás domináns nyelvén keresztül figyelhetõ meg. Napjainkban ehhez járul még az egyház, a média, az egészségügy, valamint a szolgáltatások nyelve is. A jelen kötet országtanulmányai részletesen kitérnek ezek vizsgálatára, így ezúttal csak az oktatást vesszük górcsõ alá, ismét a magyar példát tartva szem elõtt.

Az identitás kialakításában, az egyén szocializációjában, társadalmi helyének meghatározásában fontos szerepet tölt be az anyanyelvû oktatás, amelynek nem egyetlen, csak egyik tantárgya a nyelv. Elõször a tantárgy-jelleg felõl közelítjük meg a nyelvet.

Meg kell különböztetnünk a magyar anyanyelvû diákok számára folyó anyanyelvoktatás többségi és kisebbségi területi változatait, mert míg az elõbbi a teljes, felmenõ rendszerû, államilag támogatott oktatási rendszerben mûködik, az utóbbit a más nyelvû többség által hozott nyelvi és oktatási törvények korlátozzák, befolyásolják. Az anyaországi magyar diákok többsége egynyelvû, ezzel szemben a kisebbségi területeken mûködõ iskolákban a kétnyelvûség valamelyik lépcsõfokán álló gyermekek tanulnak. Ez, mint az oktatási tartalom szervezõeleme, a tantervekben és a tananyagok szerkesztésében is megjelenik.

A fentiektõl eltérõ, másodnyelvi jellegû magyarnyelv-oktatás alakult ki a Magyarország területén élõ más etnikumú népcsoportok számára. A magyar nyelvet kis lépésenként, egy-egy területet szabályozó oktatási törvényekkel vezették be 1791-tõl, és minden újabb lépést a nemzetiségek gyengébb vagy erõsebb tiltakozása kísért. A törvények megvalósítását, így közvetve a magyar nyelv államnyelvként való bevezetését lassította, hogy nem volt elég tanító, s a megfelelõ módszertan is hiányzott. Az asszimilációs folyamat, amelynek az ún. „magyarosítás” idején a nemzetiségek többé-kevésbé sikeresen ellenálltak, a 20. század második felében már más formában, mint természetes asszimiláció jelent meg. Ezt azonban olyan „nem természetes” tényezõk is segítették, mint a németek kitelepítése, a délszlávokkal szembeni bizalmatlanság, a nemzeti helyett az osztály-szempontok és az internacionalizmus érvényesülése, amely a kisebbségi nyelvek megmaradásához szükséges támogatás hiányát eredményezte. E folyamat felgyorsulása következtében átalakult a nemzetiségi iskolák struktúrája is: a magyar nyelv tanulása ma is kötelezõ ugyan, de jóval nagyobb energiát igényel a saját irodalmi nyelvük megtanulása, amely különbözik a mindennapokban használatos vernakuláris, sokszor archaikus dialektus-jegyeket hordozó anyanyelvüktõl. A mai magyarországi nyelvpolitika a nemzetiségi nyelvek megtartására és fejlesztésére törekszik[7] - egyebek között azért, mert azt reméli, hogy példája a környezõ országokban hivatalos követõkre talál, valamint azért, mert mostanra nyilvánvalóvá vált, hogy a kisebbségek anyanyelvét és kultúráját csak az ún. „pozitív diszkrimináció” segítségével lehet megõrizni, és Magyarország ezt vállalta a nemzetiségi törvény megalkotásával, valamint a különbözõ nemzetközi szerzõdések aláírásával.

A magyart azonban idegen nyelvként is tanítják: Magyarországon (célnyelvi környezetben) és külföldön (forrásnyelvi környezetben). Ezekben az esetekben meghatározó a magyar kevéssé ismertsége, a motiválható tanulók szûk köre, valamint a nyelvhez és a kultúrához kapcsolódó számos tévképzet.

A 18. és 19. században a szórványos, elõzmény és folytatás nélküli magyarnyelv-oktatás volt a jellemzõ, s a nyelvtanulók kezdetben azokból az országokból kerültek ki, amelyekkel Magyarországnak közvetlen történelmi kapcsolatai voltak. Késõbb, a nyelvhasonlítás elterjedésének és a felsõoktatás kibontakozásának köszönhetõen mind több ország egyetemén vezették be - mint nem indoeurópai nyelvet - felvehetõ tantárgyként. Az utóbbi évtizedekben a nyelvészeti érdeklõdés mellett fõleg a származás, a különlegesség és érdekesség, ill. a nyolcvanas évek közepétõl a politikai változások is motiválják a magyar stúdiumokat választókat, napjainkban pedig Magyarország Európai Unióba való lehetséges felvétele jelent újabb indíttatást a magyar nyelv tanulása iránt.

Magyarország területén a fõ motivációt a letelepedés szándéka, a munka, illetve a családi kapcsolat jelenti - ez azonban minden bevándorlóra és befogadó országra jellemzõ. Ezekben az esetekben évszázadokon át a spontán nyelvtanulás dominált, az intézményes kezdetek csak a 20. század elsõ harmadában jelentek meg. A jelenlegi rendszer két fõ részre tagolódik, a felsõoktatási intézményekre és a magántanulási (nyelviskola, tutor) formákra. Az elõbbi esetben fõként a szakképzéshez szükséges nyelvi szint elérése, az utóbbiban pedig a hétköznapi élethelyzetekben nélkülözhetetlen alapfokú kommunikáció elsajátítása a cél. (Itt jegyezzük meg, hogy érdemes lenne a kisebbségi törvény hatályát kiterjeszteni az olyan nagyszámú bevándorló kisebbségre is, mint pl. a kínai. Az önmagában is eltérõ kulturális és nyelvi háttérrel rendelkezõ, ráadásul talajukat vesztett bevándorlók beilleszkedését nagy mértékben megkönnyítené a számukra biztosított önszervezõdés lehetõsége.[8])

 

3.4. A kisebbségi nyelvhasználathoz és oktatáshoz fûzõdõ jogokat és gyakorlatot a következõkben Tove Skutnabb-Kangas[9] közismert kategóriái alapján tekintem át. A neves kutató az oktatás szemszögébõl vizsgálja az egy- vagy többnyelvûséget, az asszimiláció és az integráció problémáját, a nyelvi alapon történõ diszkriminációt, valamint leírja a többségi-kisebbségi viszonyrendszerben elõforduló oktatási modelleket (programokat). Számunkra is tanulságosak ezek a formációk, mert a kelet-közép-európai térségben hasonlókkal találkozhatunk, ugyanakkor azt tapasztaljuk, hogy több esetben át kell értelmeznünk, vagy ki kell egészítenünk az egyes kategóriák jelentéstartalmát a saját hagyományainknak megfelelõen.[10] Ezek mellett azonban nem feledkezhetünk meg a lingvicizmus fogalmáról sem, amely az 1920-as évek óta hol erõteljesebben, hol burkoltabban, korlátozó rendelkezések mögé szorítva, de folyamatosan jelen van a térség országaiban. A kisebbségvédelmi szerzõdés és a nemzetközi ellenõrzés ellenére idõrõl idõre megjelennek olyan törvények, rendeletek (pl. a személy- és helynévhasználatról, a név eredetének vizsgálatáról, az anyanyelv taníthatóságának mértékérõl és szervezeti formáiról, valamint nyilvános használatának korlátozásairól), amelyek kivétel nélkül – bár eltérõ mértékben és kiterjedtségben - minden kelet-közép-európai országra jellemzõek. Azt azonban meg kell jegyeznünk, hogy a nyelv nyilvános használatát példa nélküli szigorral szorította a kapuk mögé Csehszlovákia a magyarok és németek esetében (1945), illetve Románia a moldvai csángó magyarok esetében (évszámhoz nehezen köthetõen, inkább folyamatosan).  

A Skutnabb-Kangas által kidolgozott programok leírása lényegében olyan módszerek összefoglalása és kategorizálása, amelyek vagy segítik, vagy gátolják a kisebbségi nyelv megõrzését. A példáit nem ebbõl a régióból vette, így nem is várhatjuk el, hogy a mi esetünkben is maradéktalanul alkalmazható legyen. (A kategóriák finomítása, illetve az oktatási modellek kiegészítése a térség nyelvészeinek feladata lenne.)

Az ún. mélyvíztechnika (submersion programme) azt jelenti, hogy a többség nyelvét nem beszélõ gyermekek számára csak többségi nyelvû oktatást biztosítanak. Így az anyanyelv presztízse és használati köre erõsen lecsökken, s egyenes út vezet a nyelvi-kulturális asszimilációhoz, az eredeti identitás feladásához. Magyarországon a 19. századi, magyarosító oktatáspolitikai rendeletek egyike sem tartalmazott ilyen programot, a 20. század második felében, az ötvenes-hatvanas években azonban erre a szintre süllyedt a nemzetiségi oktatás. (Itt azonban van némi tartalmi eltérés, mert a magyarországi nemzetiségek tagjai a helyi dialektus mellett már igen jól beszéltek magyarul is.) Ez a kategória talán az 1945 és 1948 közötti csehszlovák kisebbségi oktatáspolitikára illik leginkább: ebben az idõben bezárták a magyar és német anyanyelvû iskolákat, és így a „magyar érában” (1938-1945) született, szlovákul nem vagy csak alacsony szinten beszélõ gyermekek csak a többség nyelvén tanulhattak.

Az átirányító (transitional programme) program végkifejletét tekintve hasonló az elõzõhöz, annak ellenére, hogy az elsõ néhány évben anyanyelvi oktatást biztosítanak. Ez azonban nem jelent a többségivel egyenértékû nyelvi jogokat, mert csak arra szolgál, hogy elõkészítse a késõbbiekben az oktatási nyelv megváltoztatását. Ez a forma Európában leginkább a bevándorlókat fogadó nyugat-európai országokra jellemzõ, ahol így próbálják elérni a más nyelvû és kultúrájú népek beolvadását, de találkozunk a vizsgált térségben is ezzel a törekvéssel – elég csak utalni a „körzetesítés” következményire. Az egy-két tanítós, anyanyelven oktató ún. „kis-iskolák” bezárásáról van szó, amelyek legalább az elemi iskola alsó szintjén biztosították a helyi nyelvváltozatra alapozott oktatást. A helyettük kijelölt iskola a legtöbb esetben alkalmatlan volt a nemzetiségi oktatásra, különösen a több nemzetiség által lakott települések esetében. Ugyancsak ide tartozik a második világháború után kialakult kelet-közép-európai gyakorlat, amely a kisebbségek számára csak csekély számú óvodát, ennél nagyobb számú alsó fokú oktatási intézményt, majd radikálisan csökkenõ mennyiségû felsõ tagozatot és középiskolát mûködtetett. A felsõfokú oktatásban pedig csak egy-két szakterületet hagytak meg az anyanyelvükön tanulni kívánó kisebbségeknek. 

Kelet-Közép-Európában a térség erõsen intoleráns nemzeti jellege miatt kicsi az esély a belemerülési (immersion programme) technika megvalósulására, tehát arra, hogy a többség önként választja majd a kisebbségi nyelvû oktatást. Van azonban néhány példa, amit érdemes megemlíteni, noha nem teljesen illik bele a fenti fogalom tartalmába: a nyolcvanas évek végén, Romániában a határ menti román családok szívesen járatták magyar óvodába és alapiskolába gyermekeiket, mert az õ segítségükkel megértették a magyar televízió (a románnál sokkal érdekesebb) mûsorát. A jugoszláviai Vajdaságban meghonosított környezetnyelvi oktatás is ide tartozhatna, azonban ott nem önként, hanem kötelezõ tantárgyként tanulták a kisebbség nyelvét (mást nem!) a szerb diákok. Ehhez a jelenséghez sorolható napjainkban, noha a motiváció elsõsorban haszonelvû: a magyarországi német nemzetiségi óvodákba, iskolákba beíratott, nem német anyanyelvû-származású gyermekek esete.

A kisebbségek szempontjából a leghumánusabb és legideálisabb a nyelvmegõrzõ vagy nyelvtámogató forma (language maintenance programme), amely lehetõséget biztosít a kisebbségi nyelvû diáknak arra, hogy anyanyelvén sajátíthassa el az ismereteket, a többségi nyelvet pedig nyelvórán tanulja. Ma erre minden magyar kisebbség lakta országban van lehetõség, noha nem a teljes oktatási skálán: az alapfokú oktatás biztosított, de a közép- és felsõfokú szakképzést napjainkban is leginkább a többség nyelvén lehet megszerezni. Fontos szerep jut a mindenkori magyar kormány kisebbség-támogató politikájának, amely lényegében külsõ eszközökkel, anyagi és szellemi támogatással segíti az ország határain kívül élõ magyarságot. Az eredeti modell erre a lehetõségre nem tér ki, de térségünkben az utóbbi évtizedben markánsan kirajzolódott a  „többség – kisebbség + segítõ harmadik” rendszere, amelynek az a legfontosabb célja, hogy kétoldalú szerzõdésekkel alátámasztva, kívülrõl segítse az adott területen élõ kisebbség nyelv- és kultúra megtartási törekvéseit. (Érdekes színt hozhat erre a palettára az Európai Unióhoz való csatlakozással együtt járó kisebbségi nyelvtámogató programok bevezetése, valamint az akkreditált távoktatás kifejlesztése.)

Ennek a modellnek egy szélsõségesen negatív változata a szegregációs program, amely nem is ad lehetõséget a választásra, hanem rosszul felszerelt, alacsonyan képzett tanárokkal dolgozó anyanyelvû iskolába kényszeríti az alacsony presztízsû nyelvet beszélõ diákokat, és ezzel elzárja elõlük az integrálódás útját. Ilyenrõl Kelet-Közép-Európában nincs tudomásunk – bár a cigány kisebbség részérõl felmerült ez a félelem, amikor a nyelvi és kulturális sajátosságok figyelembe vétele miatt szóba került a „cigány osztályok”, „cigány iskolák” szervezése. (A pécsi Gandhi Gimnázium kiváló példája annak, hogy egy jól felszerelt, etnikai alapon szervezõdött iskola mennyit lendíthet egy nyelv presztízsén, közvetve pedig az adott etnikumhoz tartozók társadalmi felemelkedését is szolgálja.) Rosszul felszerelt kisebbségi iskolára számtalan példát tudunk hozni, de ez nem jelenti egyben a tanítók / tanárok alacsony képzettségi szintjét is, tehát a fenti kategória ismét csak részben illik a kelet-közép-európai országokra. A kisebbségi felsõoktatás színvonala ebben a térségben nem alacsonyabb a többségi oktatás színvonalánál, sõt az utóbbi évtizedben – a demokratikus átalakulásoknak köszönhetõen – minden kisebbség számára szervez az anyaországuk rendszeres továbbképzéseket, s nagymértékben megnõtt az anyaországi részképzés, illetve diplomaszerzés lehetõsége is. (Ezzel kapcsolatosan utalnunk kell a magyar kisebbség általános problémájára: a Magyarországon eltöltött 4-5 felsõoktatási év után a fiatal értelmiség nagy része nem tér vissza a szülõföldjére.) A kisebbségi pedagógusok képzése tehát már nem kizárólag a többség, hanem az anyaország felelõssége is.

 

A kelet-közép-európai múlt tanulsága a jövõ számára

 

A kelet-közép-európai térség azoknak a külsõ politikai szándékoknak és belsõ önmegvalósítási törekvéseknek a színtere, amelyek jelentõsen befolyásolhatják a régió stabilitását. A nyelvi-kulturális identitás megtartása, a nyelvi jogok érvényesítésének módszerei még a 20. század végén is hordozták a nemzeti romantika nyelvszemléletének nehezékeit. Szlovákia, Románia, Szerbia, Ukrajna egymás után hozta meg a kisebbségeket érintõ retorziós nyelvi és oktatási törvényeit (utalva a több évszázados „magyar elnyomásra”), s csak a demokratikus átalakulásnak köszönhetõen létrejött politikai önszervezõdésnek, valamint a hosszú és kitartó, nemzetközi jogi lehetõségekkel is élõ küzdelemnek köszönhetõen létezhet még anyanyelvû oktatás az említett országok kisebbségei számára. A második világháború után már megszülettek az elsõ olyan nemzetközi jogi dokumentumok, amelyek az anyanyelvhasználat jogára is kiterjedtek, azonban a vizsgált régió szocialista országai hallgatólagosan elfogadták azt, hogy a nemzetiségi ügy – belügy. Ennek a felfogásnak máig ható törvényi következményei vannak – annak ellenére, hogy az érintett kelet-közép-európai államok elõbb-utóbb aláírnak minden emberi, illetve nyelvi jogi nyilatkozatot, ajánlást. Fontos tényezõ, hogy az Európai Unióhoz való csatlakozás a régió közös kívánsága, ennek pedig fontos kritériuma – éppen a már Uniós tagállamok kisebbségeinek köszönhetõen (pl. katalánok) –a kisebbségi nyelvi és kulturális, ezen belül anyanyelvû oktatási kollektív jogok biztosítása. Ezekre a jogokra igény van, tehát a kisebbségek akaratával összhangban dolgozik a nemzetközi jog azért, hogy a helyi törvényhozás is megnyugtatóan rendezze az anyanyelv magas szintû, oktatási intézményekkel is támogatott megõrzését.

A kelet-közép-európai országok kisebbségi oktatása számára – éppen az etnikai- és az országhatárok eltérése miatt – a regionalitás lehet a kivezetõ út. A kilencvenes évek második felétõl már léteznek olyan jól mûködõ határ menti intézmények[11], amelyek a kisebbségek anyanyelvû közép-, szak- és felsõfokú oktatását segítik. Ezek akkor lennének igazán hatékonyak, ha az adott térség nyelvi, kulturális, vallási, gazdasági hagyományaira és a valós szükségletekre építve együttmûködnének a már létezõ intézmények, és akár több nyelven is oktatnának. Többek között ezt támogatná a PHARE Cross Board Cooperation programja, amely azonban ellentmond a régió hagyományainak, ugyanis felülrõl, az államhatalom szintjérõl próbálja meg összehangolni a kijelölt intézmények munkáját, ezzel viszont nem tudja elkerülni a többségi – kisebbségi érdekellentétek csapdáit. Több évszázados tapasztalat ezzel szemben, hogy az interetnikus kapcsolatok akkor mûködnek hatékonyan, egymást gazdagítva, ha alulról szervezõdnek, tehát az eltérõ anyanyelvû és kultúrájú népesség a közös érdekeket felismerve próbál élni a nemzetközi támogatásokkal, a kétoldalú szerzõdésekben foglalt lehetõségekkel. Az anyanyelvû oktatás biztosítása, amely alapja és egyik legfontosabb összetevõje az állampolgárok mûveltségének, közvetve pedig társadalmi-gazdasági hasznosságának, ebbõl a nézõpontból is megkérdõjelezhetetlenné válik.

 

Irodalom

Balázs János 1956 és 1988. A nemzeti nyelvek nyelvtanirodalmának kialakulása. Magyar Tudomány 313–322. Újra: Balázs János (szerk.) Nyelvi rendszer és nyelvhasználat. Budapest: ELTE. 23–36.

Baranyai Zoltán 1922. A kisebbségi jogok védelme és a nyelvi kisebbségeket védõ szerzõdések. Budapest: Oriens

Bellér Béla 1974. A nemzetiségi iskolapolitika története Magyarországon 1918-ig. Magyar Pedagógia 1. 47–65.

Bratt Paulston, Christina – McLaughlin, Susanne 1993/94. Language-in-Education Policy and Planning. Annual Review of Applied Linguistics 14. 53–81.

Brunner, Georg 1992. Nemzetállamok és kisebbségek Európa keleti felében. Régió 3. 3–36.

Buza László 1930. A kisebbségek jogi helyzete a békeszerzõdések és más nemzetközi egyezmények értelmében. Budapest: MTA

Buza László 1931. Kisebbségi nyelvek szabad használata a magánéletben a kisebbségi szerzõdések szerint. Budapest: kiadó nélkül

Corson, David 1991. Language, Power and Minority Schooling. Language and Education Vol. 5:4, 231–254.

Demeter Zayzon Mária 1994. A budapesti népesség nemzetiségi, etnikai arculata – honos népcsoportok és bevándorlók. Budapest: a szerzõ kiadása

Fishman, Joshua A. 1989. Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevendon, Multilingual Matters LTD /Multilingual Matters 45./

Kemény G. Gábor 1947. A magyar nemzetiségi kérdés története I. rész. A nemzetiségi kérdés a törvények és rendeletek tükrében 1790-1918. Budapest: Documenta Danubiana

Kozma Tamás 2000. Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Educatio 2. 221-238.

Kozma Tamás 2002 Határokon innen, határokon túl. Regionális változások az oktatásügyben, 1990-2000. Budapest: OKI–Új Mandátum

Mészáros István 1981. A magyar iskolaügy története Magyarországon 996-1770. Budapest: Akadémia Kiadó

Nádor Orsolya 2002. Nyelvpolitika. A magyar nyelv politikai státusváltozásai és oktatása a kezdetektõl napjainkig. Budapest: BIP

Radó, Péter 1994. The Public Use of Minority Languages in Hungary. Regio 130-140.

Sutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Ford. Neményi Andrea Ágnes és Kontra Miklós. Budapest: Teleki László Alapítvány

Szépe György 1994. Language policy for the 21st century – lessons from history. ROLIG-paper 52. Roskilde Universitetcenter 4-11.

Szépe György 2001. Nyelvpolitika: múlt és jövõ. Pécs: Iskolakultúra

 

Jegyzetek

[1] Nádor Orsolya, 2002.

[2] Balázs János, 1956 és 1988.

[3] Mészáros István, 1981.

[4] Nádor Orsolya, 2002.

[5] Búza László, 1930. és 1931.

[6] Nádor Orsolya, 2002.

[7] Radó Péter, 1994

[8] Erre vonatkozóan: Demeter Zayzon Mária, 1994.

[9] Skutnabb-Kangas, Tove, 1997.

[10] Lásd Bartha Csilla tanulmányát a jelen kötetben.

[11] Vö: Kozma Tamás, 2002